søndag 14. oktober 2018

Vi forsker ikke på nivå 1 eller 2 eller 3. Vi forsker, simpelthen



Av Solveig Østrem


Kronikken er også publisert i Morgenbladet.

En forsker med integritet og etos kan ikke gå på akkord med kravene til sannferdighet, ansvarlighet og akademisk frihet for å vinne konkurransen som publiseringspoeng eller komme først i mål med professoropprykk. Men dagens forskere står overfor et dilemma: Vi er forpliktet på kvalitet, med sannhet, ansvar og frihet som peilemerker, mens vi måles ut fra kvantitative indikatorer – og kravet om å publisere mest mulig.
Tellekantsystemet ble innført for å gjøre forskningen målbar og stimulere til økt vitenskapelig publisering. Konkurranse ble et viktig prinsipp: Det ble et mål for institusjonene å oppnå flere publiseringspoeng enn andre institusjoner for ikke å tape økonomisk, og det ble et mål for den enkelte forsker å oppnå flere poeng enn kollegene for ikke å miste privilegier.
Når det som teller, er det som kan telles, er det en risiko for at vi mister det vesentligste av syne. Uheldige konsekvenser av tellekantsystemet ble tydelige da Aftenposten tidligere i høst avslørte hvordan ren nonsens kan bli publisert som forskning – bare man betaler. Men ren fusk er ikke det største problemet med tellekantsystemet. Den slags kan trolig forebygges ved å gjøre systemet bedre og mer vanntett, slik at røvertidsskrifter og useriøse aktører på open access-markedet svartelistes. Men det forhindrer ikke at tellekantlogikken kommer inn i hodene våre, og at den gjør seg gjeldende der en annen kvalitetslogikk – basert på vitenskapssamfunnets normer – er nødvendig. Eksempler på dette er når ledere vil pålegge vitenskapelige ansatte å publisere i bestemte kanaler ut fra hva som gir flest publiseringspoeng og best skår på internasjonaliseringsindeksen, eller når institusjoner lager retningslinjer for opprykk til professor ut fra hva som er lett å telle, som antall publikasjoner eller antall doktorgradsstudenter man har veiledet.
Tellekantlogikken er også blitt avgjørende for hvordan en del vitenskapelig ansatte orienterer seg. «Jeg trenger noen doktorgradsstudenter jeg kan veilede, slik at jeg kan bli professor», er en uttalelse jeg har hørt flere ganger. Noen steder diskuteres det i fullt alvor hvor mange artikler på nivå 2 man må ha skrevet for å bli professor. Noen steder snakkes det om at bidrag i antologier ikke har noen verdi, særlig ikke hvis boka er skrevet på norsk. Jeg har også registrert at enkelte har begynt å snakke om «forskning på nivå 2». Men som forskere kan vi ikke tillate oss å legge lista lavere dersom vi publiserer i andre kanaler enn de som gir flest poeng. Vi forsker ikke på nivå 1 eller 2 eller 3. Vi forsker, simpelthen.
Nivåinndelingen i tellekantsystemet er basert på ideen om at det eksisterer en internasjonal forskningsfront. Innenfor naturvitenskapelige disipliner gir det kanskje mening å snakke om «hvor langt forskningen er kommet». Innenfor samfunnsvitenskapelige og humanistiske fag, er en slik forestilling mer problematisk. Det er dessuten velkjent at nivåinndelingen er nokså tilfeldig: Uavhengige evalueringer viser ingen kvalitetsforskjell mellom «nivåene». Å lage verdihierarki mellom tidsskriftartikler og forskning som blir presentert i bøker, eller å definere engelskspråklig formidling av forskningsresultater som mer verdifull enn det som skrives på norsk, gir heller ingen mening dersom målet er kvalitet. Det viktigste kvalitetskriteriet må være at det som publiseres, tåler å bli gjort til gjenstand for kritikk. Vi trenger et mangfold av publiseringskanaler, og det trengs lesere – også lesere som ikke selv er forskere – med kunnskap og erfaring og med et kritisk blikk på det som presenteres som forskning.
Tellekantsystemet kan ses i sammenheng med en dreining fra en kvalitetsbasert akademisk logikk til en nyliberalistisk målstyringslogikk. Mer tillit til systemer og mindre tillit til de profesjonelle er et sentralt trekk ved sistnevnte. Å la de profesjonelles faglige skjønn være avgjørende betraktes gjerne som ensbetydende med å overlate alt til tilfeldigheter.
Et tilbakeblikk på mitt eget forskerliv kan illustrere dreiningen.
I 2007 leverte jeg en artikkelbasert doktoravhandling ved Det teologiske fakultet ved Universitet i Oslo. Jeg var den første ved fakultetet som valgte denne formen, doktoravhandling hadde fram til da vært ensbetydende med monografi. Da jeg valgte å skrive artikler, ble det kommunisert tydelig at dette ikke skulle være noen lettvint vei til doktorgrad. Min veileder Trygve Wyller, som også var dekan ved fakultetet, var spesielt klar på én ting: Vurderingen av om avhandlingen holdt tilstrekkelig kvalitet eller ikke, var det den sakkyndige komiteen som sto for. Punktum. Det spilte ingen rolle om artiklene var publisert fra før eller ikke, eller hvilke tidsskrifter de eventuelt var publisert i. Antall publikasjoner var det heller ingen standard for. Kriteriene var i og for seg klare, men det dreide seg ikke om noen sjekkliste. Komiteen var ikke bundet av annet enn vitenskapssamfunnets høye standarder for kvalitet og sin egen faglige dømmekraft. Avhandlingen ble ikke overlatt til tilfeldigheter, men til fagfolk med vitenskapssamfunnets normer under huden.
En enstemmig komite konkluderte med at arbeidet holdt. Noe av det som i ettertid framstår som interessant med komiteuttalelsen, er at den av artiklene som ble vurdert som viktigst og mest nyskapende, ikke var publisert i et «tellende» tidsskrift, men i et fagtidsskrift for barnehagelærere.
I dag er situasjonen en annen. Når noe er publisert i et ikke-tellende tidsskrift, regnes det per definisjon ikke som forskning, men som formidling. Og motsatt: Når noe er publisert i tellende tidsskrifter, åpnes det direkte eller indirekte for at arbeidene kan vurderes overfladisk ved bedømmelse av doktoravhandlinger eller søknader om opprykk. På denne måten flyttes definisjonsmakten fra universitetene til tidsskiftene, som også er kommersielle aktører, og vitenskapelig ansatte blir i realiteten umyndiggjort.
Dette er også en form for ansvarsfraskrivelse. Det er ansvarsfraskrivelse om vi gir fra oss vår faglige frihet og uavhengighet ved å vise til forhåndsdefinerte kvantitative indikatorer. Hvis vi ukritisk tilpasser oss tellekantsystemet, og hvis det viktigste blir å vinne konkurransen om publiseringspoeng, har vi samtidig gitt avkall på vår integritet og troverdighet som forskere. Når en slik logikk blir en del av måten vi tenker på, risikerer universitetene å få «sjekkliste-professorer» som gjør det som lønner seg, framfor det som er viktig.
Det som gir håp, er at flere tar til orde for at eksisterende ordninger bør revurderes, at flere krever at lite gjennomtenkte beslutninger sendes ut på høring, og at det finnes ledere i universitets- og høgskolesektoren som ønsker debatten om tellekantsystemet og logikken det er del av, velkommen.

Illustrasjon: Tarjei Østrem Svalastog


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

tirsdag 9. oktober 2018

Grænser for styring

Av Line Togsverd og Jan Jaap Rothuizen


Danmark har fått en ny dagtilbudslov (barnehagelov) med en styrket pedagogisk læreplan (tilsvarende den norske rammeplanen). I loven beskrives noen tydelige verdimessige peilemerker for hvordan pedagogisk arbeid med små barn skal foregå – med respekt for barns perspektiver og barndommens lek. Dagens gjestebloggere er urolige for at kommunenes styring med fokus på kvantifiserbare målinger og kartlegging av barns kompetanseutvikling kan hindre at lovens intensjoner og verdimessige grunnlag får gjennomslag. De mener det ville være klokt å bruke krefter på at forstå og håndtere spenningsfeltet mellom pedagogikk og styring, og de oppfordrer pedagoger til å ta ordet i de nødvendige samtaler mellom kommunal styring og pedagogisk styring.
Jan Jaap Rothiuzen og Line Togsverd underviser begge på pedagogutdannelsen ved VIA University College.

I Danmark tilbringer de 0-6 årige børn en stor del af deres vågne tid i dagpleje eller daginstitutioner, og det er indiskutabelt, at en god start på livet er guld værd. Derfor stilles der også krav om, at daginstitutioner er af høj kvalitet. Formålet med daginstitutionerne fastlægges ved lov, og der er netop vedtaget en ny lov, der indkredser hvordan dagtilbud også fremover kan danne rammen om små børns trivsel og udvikling, dannelse og læring. Den nye lov, der træder i kraft 1-1-2019 både ligner og adskiller sig fra den gældende. Den pædagogiske læreplan er fortsat et centralt element, men det præciseres samtidig, at det pædagogiske arbejde med læreplanstemaerne skal foregå på et pædagogisk grundlag. Der er ligefrem formuleret og indskrevet et pædagogisk grundlag i loven, hvori der beskrives nogle klare værdimæssige pejlemærker for, hvordan det pædagogiske arbejde med de helt små børn skal foregå. Helt centralt er en markering om, at daginstitutionspædagogik og læreplansarbejde skal respektere børns perspektiver og barndommens leg, og dermed slås det fast, at daginstitutionen først og fremmest og fremmest er et værested, et dannelsessted, og at læringen skal finde en plads i den sammenhæng.
Med den nuværende lov i hånden har kommunerne i løbet af de sidste 14 år generelt bestræbt sig på at synliggøre læring og udvikling af kompetencer. Dette fokus på læring og kompetenceudvikling indebærer ofte et fokus på specifikke aktiviteter, der kan føre frem til de ønskede mål, og en stor opmærksomhed for måling af det enkelte barns udvikling. Den nye lov derimod lægger op til, at man har fokus på det samlede læringsmiljø, at man løbende vurderer den samlede indsats og hvordan hverdagslivet i institutionen i sin helhed har betydning for børnenes trivsel og udvikling, dannelse og læring. Den nye lov indebærer derfor også et skifte i de politiske ambitioner om hvordan dagtilbud skal styres. Det fremgår ret tydeligt af den aftale mellem Folketingets partier, der ligger til grund for den nye lov. Her kan man læse, at der er ” behov for initiativer om eksempelvis færre og klogere dokumentationskrav, som kan medvirke til at sikre, at vi fortsat kan levere velfærd af høj kvalitet til forældre og børn, og som samtidig sikrer, at det pædagogiske personale bruger deres arbejdstid på opgaver, som er relevante for kerneopgaven. Det er magtpåliggende for aftaleparterne, at både stat, kommuner og institutioner ikke pålægger dagtilbuddene og det pædagogiske personale yderligere dokumentationskrav, skemaer, procedurer og registreringer.”
Vi frygter dog, at man i mange kommuner vil fortsatte og udbygge den gældende styringspraksis, og at det vil udhule institutionernes muligheder for at realisere lovens intentioner og formål. Hvorfor denne frygt? Med indførelsen af de pædagogiske læreplaner i 2004 introducerede man mål- og rammestyring i daginstitutionerne. Institutionerne blev bundet af mål, men de fik frihed til selv at fastlægge hvordan målene kunne nås, så længe de kunne dokumentere målopfyldelse. Dermed blev der introduceret en logik der siger, at bestemte serviceydelser og indsatser fører til bestemte mål. Der bliver følgelig mindre fokus på hverdagen og mere på aktiviteter og specifikke indsatser. I økonomiaftalen for 2010 forpligtede kommunerne sig på at dokumentere effekter og resultater af daginstitutionspædagogikken på måder, som kunne sammenlignes. I kommunerne har det i praksis medført et tiltagende fokus på kvantificerbare målinger og dokumentationer. Forvaltningerne har indkøbt eller udviklet metoder til digitale kortlægninger af børns kompetenceudvikling, har fokuseret på dataindsamling, på datainformeret ledelse. Og man har lavet omfattende omorganiseringer, der kan understøtte dataindsamling, sådan at det kan dokumenteres, at området løbende optimeres og at investeringerne betaler sig. For kommunerne, hvis fremtidige økonomi konstant er under pres og er betinget af, at man overholder økonomiaftaler, er det næppe et tiltrækkende scenarie at give slip på dokumentations- og styringstøjlerne.
I denne kontekst kan det være svært at se at det overhovedet er muligt at styre området på andre måder. En forudsætning er imidlertid, at man forstår hvad pædagogisk udvikling og kvalitet betyder i konteksten af den nye lov.
Den nye lov befæster det hidtidige fokus på små børns læring, men den vægter også det pædagogiske grundlag. Det afføder selvfølgelig spørgsmålet om, hvordan man skal forstå og fortolke det pædagogiske grundlag. Vores ærinde er at betone, at man ikke skal forstå det pædagogiske grundlag som et værdisæt, man kan implementere én gang for alle. Med pejlemærker som et godt læringsmiljø, trivsel, barndommens leg, at pædagogerne skal have øje for børneperspektiver og børnefællesskaber, for dannelse, demokrati og medbestemmelse, bevæger vi os ind i den pædagogiske hverdag, hvor de ikke kan implementeres én efter én efter faste regler, hvorefter man så kan krydse dem af. Det er værdier der skal realiseres i hverdagslivet.
Hverdagslivet i institutionen skal være karakteriseret af en organisering, der skaber rammer for, at der kan arbejdes med grundlagets værdier. Og så skal de aktualiseres i de helt konkrete situationer, som der opstår mange tusinde af i løbet af en dag. Både gennem medarbejdernes planlagte handlinger, men lige så meget gennem deres ikke planlagte, spontane interaktioner med børnene. I alle de situationer, hvor det er op til medarbejderen at handle relevant, og hvor der ikke er en fast opskrift på hvad ”det rigtige” er. Det pædagogiske grundlag skal altså aktualiseres og vedligeholdes i en løbende samtale og diskussion, om hvordan pejlemærkerne skal fortolkes og forstås i den konkrete praksis, pædagoger og børn skaber sammen. Det kræver en høj faglighed, pædagoger der har gode forudsætninger for at gøre det rigtige i situationen. Det kræver også et pædagogisk miljø, som skabes af den samlede medarbejderstab. Det pædagogiske grundlag er således en dynamisk størrelse, som skal have et liv på institutionen.
Dette indebærer, at de måder hvorpå man mange steder hidtil har styret dagtilbuddene, ikke længere er hensigtsmæssig. Frem for styring der har fokus på hvordan der arbejdes systematisk med opnåelse af endimensionelle og foruddefinerede mål, må der nu i højere grad være fokus på, hvordan man på institutionerne selv skaber, vedligeholder og udvikler det pædagogiske grundlag, det pædagogiske miljø og en løbende evaluering af hvorvidt det, der foregår er udtryk for god pædagogik. I vores egne forskningsprojekter har vi arbejdet med det pædagogiske grundlag ved at invitere pædagoger til at fortælle om hverdagssituationer, og ved at tematisere hvordan sådanne fortællinger siger noget om god pædagogik. Vi har på den måde arbejdet med en evalueringsform, der ikke spørger efter, om man nu har gjort det man skulle, og om man har opnået det man sigtede mod. Vi har arbejdet med en evalueringsform, der skærper bevidstheden om det pædagogiske grundlag og som giver indsigt i de mulige forbindelser mellem grundlaget, de konkrete handlinger og det pædagogiske miljø. Det kræver, at pædagogerne og de lokale ledelser, støttes i, men også insisterer på at udvikle faglige professionsfælleskaber, hvor det prioriteres at man arbejder med at undersøge, udøve og forny praksis. På et pædagogisk grundlag.

Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog


Line Togsverd er lektor og forsker ved VIA University College, lto@via.dk  (0045 87553436).
Jan Jaap Rothuizen, lektor og forsker ved VIA University College, jjr@via.dk (0045 87553404).

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

onsdag 22. august 2018

Barnehagens egenart

Av Solveig Østrem


Dette innlegget er også pulisert på Cappelen Damms Fagsnakk.

Hvis vi spør barn, foreldre, barnehageansatte, forskere, politikere, næringslivsledere, barnehageeiere eller andre som er opptatt av barns oppvekstsvilkår, om hva barnehagen er godt for, får vi mange ulike svar. Det er fordi barnehagen har et bredt mandat og mange oppgaver, og fordi hvilke oppgaver som vektlegges, varierer med hvilket perspektiv som inntas. Svarene vil også være avhengig av hvilke mål og intensjoner man har, og av hvordan man er berørt av spørsmålet. Hvis man som barnehageeier må konkurrere om «kundene» for å unngå økonomisk tap, vil man legge vekt på noe annet enn hvis man er et barn som tilbringer hverdagen i barnehagen.
Det er i dag stor politisk interesse for barnehagen og mange som mener noe om hva slags pedagogisk tilbud små barn trenger. Det er mange som vil mye med barnehagen, og det er store forventninger til hva den kan utrette. Men det kan se ut til at jo flere aktører som ser et potensial i barnehagen, jo snevrere forstås barnehagens mandat. Den helhetlige tilnærmingen til omsorg, lek, læring og demokratisk danning, som ligger i barnehagens formål, blir ofte satt til side for en ensidig vektlegging av læringsutbytte. Mange er primært opptatt av hvordan barnehagen kan gjøre barna i stand til å møte kravene på skolen og til å mestre arbeidslivet i framtiden.

Nylig kunne vi lese om Espira-barnehagene som profileres som realfagsbarnehager (Klassekampen, 13. august 2018). Andre utvikler nisjebarnehager med vekt på for eksempel idrett eller språk. Full barnehagedekning har gjort strategisk profilering nødvendig, hevder barnehageeiere. Slik blir kampen om å få fylt opp plassene til en kamp om innholdet, med det resultatet at det brede mandatet snevres inn.

Det som kjennetegner barnehagen, er at den favner bredt. Den er på en og samme tid omsorgsarena og lekeplass, et sted for læring, arnested for vennskap, spesialpedagogisk tiltak og et fellesskap der små barn kan få sine første erfaringer som samfunnsborgere i et demokrati. Som et universelt velferdsgode er barnehagen møtested for barn og familier med variert kulturell og sosial bakgrunn, og med ulike erfaringer, interesser, ønsker og behov.

Boka Barnehagen som samfunnsinstitusjon er skrevet ut fra forståelsen av at barnehagens egenart ligger i det komplekse og mangfoldige og derfor ikke kan beskrives enkelt og endimensjonalt. Forfatterne som bidrar i boka, har ulik faglig bakgrunn og skriver ut fra forskjellige innfallsvinkler, men med respekten for og lojaliteten til barna i barnehagen som et felles utgangspunkt.

Omsorg, livskvalitet, lek, læring, inkludering, medvirkning og demokratisk deltakelse er blant temaene som blir belyst. Barnehagen blir blant annet beskrevet som spesialpedagogisk virksomhet, som forebyggingsarena, som multikulturelt fellesskap og som arbeidsplass. Barnehagens brede mandat og mange dimensjoner – i et historisk og aktuelt perspektiv – er viet et eget kapittel. Det er også pedagogikkfagets betydning. Fra hvert sitt faglige ståsted bidrar forfatterne til økt kunnskap om barnehagens kompleksitet og om vilkårene for å realisere intensjonene i barnehagens brede samfunnsmandat. Som redaktør for boka håper jeg den vil skape nye spørsmål og nye diskusjoner om hva barnehagen er godt for.


Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

onsdag 15. august 2018

Barnehagefeltet går glipp av viktig kunnskap


Danske Clearinghouse, som vurderer kvaliteten på barnehageforskningen i Skandinavia, har i sin siste rapport utelatt mer enn halvdelen av studiene som er vurdert. Begrunnelsen for at studiene er valgt bort, er utilstrekkelig kvalitet. Det er særlig kvalitativ og praksisrettet forskning som er utelatt. Går man rapporten nærmere etter i sømmene, blir tydelig at problemet ikke er utilstrekkelig kvalitet, men at uklare kvantitative og evidensorienterte – og til dels svært ideologiske – kriterier legges til grunn. Konsekvensen er at samfunnet går glipp av viktig forskning om pedagogisk praksis og barns hverdagsliv i barnehagen.

I en kronikk i Altinget kommer 30 barnehageforskere fra Norge, Sverige og Danmark med skarp kritikk av rapporten fra Clearinghouse. I kronikken rettes oppmerksomheten spesifikt mot dansk barnehageforskning, men saken er like aktuell i Norge. For også norske kvalitative studier sorteres bort når Clearinghouse’s kriterier legges til grunn for hva som teller som forskning.

Kronikken kan leses her.



Halvpartene av studiene er valgt bort i Clearingshouse's 
kartlegging av skandinavisk barnehageforskning.


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

mandag 13. august 2018

Vi kan si nei!


Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


Denne kronikken ble først publisert i den danske avisa Information under tittelen «Pædagoger, sig fra over for detailstyringstyranniet– det nytter» (2.6.2018). Den er også publisert i Klassekampen under tittelen «Det nytter å gjøre opprør» (15.6.2018).

«Vi kan si nei!» Dette utsagnet er fra Ane, en av 15 norske barnehagelærere som har deltatt i et forskningsprosjekt om å motsette seg detaljstyring i form av konsepter og prosedyrer som er til for systemets skyld. Det Ane og kollegaene sier nei til, er å implementere Aggressive Replacement Training (ART) i barnehagen, fordi det bygger på et syn på barn de er kritiske til.

Bakteppet for prosjektet er velkjent: Det dreier seg om detaljstyring fra myndigheter og forvaltning og om krav som kan føres tilbake til målstyring og effektivisering av velferdstilbud, utdanning og andre offentlige tjenester. Det dreier seg også om at beslutningene tas av noen andre enn de som kjenner feltet best, og som står nærmest barna, elevene eller pasientene. Profesjonsutøvernes kunnskap marginaliseres, og kjerneoppgavenes verdi reduseres.

Ofte framstilles profesjonsutøverne som avmektige i møte styringsiveren fra myndigheter og forvaltning. Dette er bare en del av sannheten. Vår kjennskap til utdanningssektoren, og til barnehagefeltet spesielt, tilsier at noe er i ferd med å skje. Det har blitt mer kritikk, den er blitt mer eksplisitt, velfundert og velformulert og den blir fremmet av flere. Dette ble tydelig gjennom det som fikk betegnelsen «Barnehageopprør 2016». Foranledningen til opprøret var den norske regjeringens forslag til ny barnehagelov, der det ble åpnet for å innføre læringsmål i barnehagen og for mer kartlegging av barnas ferdigheter. De siste månedene før saken ble behandlet i Stortinget, ble det skrevet rundt 100 avisinnlegg der barnehagelærere, lærerutdannere, studenter, forskere, foreldre og fagforeningsrepresentanter tok til orde for å hindre regjeringens forslag i å få gjennomslag. Det lyktes.

Barnehageopprøret våren 2016 handlet om motstand mot en politisk tendens på nasjonalt nivå. Fortellingene vi har samlet, handler om motstand mot konkrete utslag av den samme tendensen på lokalt nivå.

Motstanden hos samtlige informanter bunner i at det som skal iverksettes, strider mot hva de finner faglig og etisk forsvarlig. De sier nei til en rekke konsepter, og de sier nei til å ta i bruk skjemaer for vurdering av barn, der det defineres hva et «normalt» barn mestrer, og hva som er aldersadekvat. Til tross for at det er bestemt, sier de nei. Til tross for at de ikke blir invitert til å si sin mening, ytrer de seg. De argumenterer med at det som skal settes i gang, virker tilfeldig og dårlig begrunnet, at det bare er bestemt uten diskusjon, og at synet på barn i konseptene de pålegges å ta i bruk, er i strid med barnehagens verdier. Om barnehagelærerne blir lyttet til, varierer, men flere opplever at kritikken får betydning og fører til endring. Der Rasmus Willig i flere publikasjoner viser at kritikk mangler infrastruktur og kommer i retur som selvkritikk, ser vi flere nyanser.

Kritikken blir møtt på tre forskjellige måter.

Den første er lederne som formidler eksplisitt at kritikken er uønsket, og som bruker sin maktposisjon til å hindre kritikk gjennom sanksjoner. Flere forteller at de er blitt kalt inn på teppet eller blitt truet med tjenestepåtale eller oppsigelse. En ble utskjelt på telefon etter at hun hadde ytret seg i media. En annen fikk munnkurv etter at han hadde uttalt seg kritisk om programmet «De utrolige årene». Flere forteller om emosjonelle utbrudd fra sine ledere, et eksempel er lederen som reagerte med å dunke hodet i bordplata foran seks barnehageansatte. Barnehagelærere som har blitt møtt på denne måten, forteller om sterkt ubehag og søvnløse netter i en periode. Men de mister ikke jobben. Trusler om oppsigelse viser seg å være tomme trusler.

Den andre tilsvarer det Rasmus Willig kaller kritikkens U-vending: Kritikken vendes om og slynges tilbake til den som kom med kritikken. Oppmerksomheten flyttes fra sak til person. En av informantene sier det slik: «Hvis noen stiller spørsmål ved bydelsledelsens detaljstyring, blir det personen som kommer med kritikken, som er problemet, ikke saken det dreier seg om. Hvis man engasjerer seg i en sak, blir den fort omdefinert til en personalsak. Den som engasjerer seg, blir selv problemet.» En som har kritisert en kartleggingspraksis hun mener er på kant med personopplysningsloven, får høre at hun er kverulant, at hun ikke er endringsvillig, og at hun er negativ. At kritiske medarbeidere kalles lite endringsvillige, kan forstås i lys av det Rune Lykkeberg i en kronikk i Information i 2001 med tittelen «Anti-ledelse» kalte ledelsessludder. Lykkeberg viser til bildet som gis av hvem som er endringsvillige og framtidsrettede, og hvem som ikke ønsker forandring: «Ledernes verdensbillede er, at ledelsen står for visionerne og forandringen, mens medarbejderne er konservative, og det man på ledelseskurserne kalder ’forandringsresistente’. Det giver lederen en fordel ved at fremtræde som den, der tør møde fremtiden».

Den tredje måten kritikken blir møtt på, er at den blir lyttet til. 

En av informantene forteller at hun har gjort det klart for barnehagesjefen i kommunen at hun «kommer til å stå bestemt i døråpningen inn til barnehagen» og kun slippe inn det hun synes er formålstjenlig. Det synes han er helt fint. Ane forteller om møtet de ble innkalt til, da de nektet å ta i bruk ART: «Vi opplevde en god dialog, og vi opplevde at vi ble lyttet til. Spesielt de faglige argumentene som lå til grunn for at vi ytret oss kritisk til de verdiene ART bygger på, ble tatt på alvor – og vårt nei ble akseptert.» At kritikk møtes på denne måten, gir håp om at det nytter å si ifra. Et problem er likevel lederne som synes å være mer opptatt av å framstå som lyttende ledere enn av selve saken. De har sansen for de faglige argumentene, men lar dem ikke få betydning for andre barnehager. De som sier ifra, slipper det andre barnehager må. Slik risikerer vi å få et A-lag og et B-lag: Noen barnehager fylles av faglighet og profesjonelt skjønn, andre fylles av konsepter og standardiserte verktøy.

Som et resultat av forskningsprosjektet finnes boka «Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand». Tittelen viser til uroen flere av de 15 barnehagelærerne forteller om: En uro over noe som ikke stemte, en fornemmelse av at det de ble pålagt, er noe annet enn hva det gir seg ut for. At et tiltak ikke er så forskningsbasert, nødvendig og uskyldig som det presenteres som. Denne uroen kan være kilde til motstand og et utgangspunkt for spissing av argumenter for å hegne om barndommen. Uroen kan hindre at vilkårlige detaljmål, og ikke barnehagens formål, blir styrende.

Vi ønsker derfor å inspirere til mer uro, mer åpen kritikk og flere fortellinger, og vi oppfordrer flere til å bruke sin ytringsfrihet og følge sin moralske plikt til å si ifra. Studien vi har gjennomført, viser at det finnes et handlingsrom, og at det kan være større enn vi ofte antar. Den viser også at det er mulig å stille spørsmål ved legitimiteten til pålagte oppgaver. Faglige argumenter kan trumfe kommuners lite gjennomtenkte beslutninger. Motstand som begrunnes eksplisitt og forankres i verdier, kan bidra til å snu den krisen nyliberalistiske styringsregimer har skapt i offentlig sektor. Åpen kritikk kan, i motsetning til den skjulte kritikken som vi vet finnes, bidra til et mer opplyst offentlig ordskifte. Dermed kan politikere fatte klokere beslutninger og sørge for en mer ansvarlig forvaltning av fellesskapets ressurser.

Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

søndag 3. juni 2018

Barnehagelærere bryter tausheten

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


Innlegget er også publisert i Morgenbladet 1. juni 2018.


Malkenes-saken og debatten om ytringsfrihet i Oslo-skolen har gjort det tydelig at ytringsfriheten for offentlig ansatte er under press. Mange snakker om en taushetskultur og om frykt for å bli møtt med sanksjoner om de ytrer seg. Men saken viser også at ytringsfriheten står sterkt, at mange ønsker å forsvare den når den er under angrep, og at mange er villige til å ta den i bruk. Med emneknaggen #JegErSimon har mange lærere vist at de ikke slår seg til ro med å være heiagjeng, men gjør den ene lærerens utrettelige kamp for en bedre skole til felles kamp.

Debatten om ytringsfrihet er viktig og nødvendig, men den kan også bli en avsporing. Den kan bli akkurat den avsporingen skolelederne som ville stoppe Malkenes, ønsket. Malkenes selv har på forbilledlig vis insistert på å holde fokus på saken ved å sette Osloskolens vegring mot å ta kritikk inn i en større fortelling om styringsregime, ledelsesfilosofi, stykkprisfinansiering og omdømmebygging.

Det er blitt hevdet at det er lærerne det herjes mest med, at det er de som rammes hardest av NPM-regimene, og at mange lærere derfor vegrer seg mot å ta ordetVår kjennskap til barnehagesektoren tilsier at de samme tendensene gjør seg gjeldende der: Detaljstyring, marginalisering av profesjonsutøvernes kunnskap, og manglende vilje til å lytte til kritikk. Men blant barnehagelærere er noe i ferd med å skje: Det er flere som ytrer seg kritisk, yter motstand og motsetter seg krav som er i strid med det de finner faglig og etisk forsvarlig. Mange finner seg ikke i å være del av en taushetskultur.

Det kan ha startet med det som fikk betegnelsen «Barnehageopprør 2016»Foranledningen til opprøret var den norske regjeringens forslag til ny barnehagelov, der det ble åpnet for å innføre læringsmål i barnehagen og for mer kartlegging av barnas ferdigheter. De siste månedene før saken ble behandlet i Stortinget, ble det skrevet rundt 100 avisinnlegg der barnehagelærere, lærerutdannere, studenter, forskere, foreldre og fagforeningsrepresentanter tok til orde for å hindre regjeringens forslag i å få gjennomslag. Det lyktes.

Barnehageopprør 2016 handlet om motstand mot en politisk tendens på nasjonalt nivå. Boka Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand handler om motstand mot konkrete utslag av den samme tendensen på lokalt nivå. I boka har vi samlet 15 barnehagelæreres fortellinger om hva de sa nei til, hvorfor og hvordan de ytret kritikk, og hvilke følger det fikk.

Felles for barnehagelærerne er et ønske om, og det de ser som en forpliktelse til, å hegne om barndommen. Det er ikke ytringsfriheten deres kamp handler om, men saken de retter oppmerksomhet mot. Hvem skal beskytte barna mot det som er urettferdig hvis ikke vi gjør det? spør en av dem. De er ikke rebeller, og de ser ikke seg selv som helter. De er ganske alminnelige barnehagelærere som sier at noe har skjedd, at noe har utviklet seg i en retning de ikke kan være med på.

Det vi ser som avgjørende for at kritikken fører til endring, og gjør det mulig å tåle belastningen ved å stå midt i saken, er at man ikke er alene om å ytre seg, eller at man vet at man har støtte hos kollegaerSom en av de 15 sier: Vi ble etter hvert åtte som sa nei, og da visste vi at de ikke ville gjøre alvor av trusselen om oppsigelse.

Vi ønsker å inspirere til mer åpen kritikk og flere fortellinger, og vi oppfordrer lærere og barnehagelærere til å følge sin moralske plikt til å si ifra. Studien vi har gjennomført, viser at det finnes et handlingsrom, og at det kan være større enn vi ofte antar. Den viser også at det er mulig å stille spørsmål ved legitimiteten til pålagte oppgaver. Kritikk kan få ledere til å lytte, og til å handle. Faglige argumenter kan trumfe kommuners lite gjennomtenkte beslutninger. Motstand som begrunnes eksplisitt, kan bidra til å snu den krisen nyliberalistiske styringsregimer har skapt i offentlig sektor. Åpen kritikk kan, i motsetning til den skjulte kritikken som vi vet finnes, bidra til et mer opplyst offentlig ordskifte. Dermed kan politikere fatte klokere beslutninger og sørge for en mer ansvarlig forvaltning av fellesskapets ressurser.

Simon Malkenes har vært en av de tydeligste stemmene i skoledebatten. 1. juni ble han tildelt Fritt Ords honnør.


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

mandag 14. mai 2018

Boklansering 24. mai


Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

 

Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand handler om barnehagelærere som motsetter seg krav som er i strid med det de finner faglig og etisk forsvarlig, og som ikke er i samsvar med barnehagens formål. Boka er et resultat av et forskningsprosjekt som har pågått over en toårs-periode. Prosjektet ble til da vi oppdaget at kritikken mot pedagogiske programmer, standardiserte verktøy og annen detaljstyring av arbeidet barnehagelærere gjør, ytres åpent, ikke bare i det skjulte. Mange unngår å gjøre det de blir pålagt, ved å utsette oppgavene og oppgi praktiske grunner til at det ikke passer akkurat nå. Mange gjør det de blir bedt om, men sørger for at det tar minst mulig tid og ikke gir det betydning som annet enn noe de «må».


Men så finnes det de som ytrer kritikk og yter motstand åpent. Da vi ble oppmerksom på dette fenomenet – den åpne kritikken – begynte vi å lete etter slike fortellinger. Det endte med fortellinger fra 15 barnehagelærere; om hva de sier nei til, hvordan, hvorfor og med hvilke konsekvenser.

Bokas tittel viser til uroen flere av de 15 forteller om: en uro over noe som ikke stemte, en fornemmelse av at det man ble pålagt, var noe annet enn det ga seg ut for, og oppfatning om at et tiltak ikke er så forskningsbasert, nødvendig og uskyldig som det presenteres som. Denne uroen var kilde til deres motstand.

Om barnehagelærerne ble lyttet til, varierer, men flere opplever at kritikken får betydning og fører til endring. Vi ønsker derfor å inspirere til mer uro, mer åpen kritikk og flere fortellinger. Åpen kritikk kan, i motsetning til den skjulte kritikken, bidra til et mer opplyst offentlig ordskifte. Dermed kan politikere fatte klokere beslutninger og sørge for en mer ansvarlig forvaltning av fellesskapets ressurser.

Dette er det mulig å høre mer om på boklanseringen. Den finner sted 24. mai kl. 18 i Vinterhagen på Sentralen i Oslo sentrum, adresse: Øvre Slottsgate 3. Alle er hjertelig velkommen!
Programmet ser slik ut:
  • Et glass musserende vin og mingling
  • Forlaget ønsker velkommen
  • Presentasjon av boka v/forfatterne
  • Kommentarer ved Vigdis Foss og Simon Malkenes
  • Ordet er fritt. Åpent for spørsmål og kommentarer 

Etter det oppsatte programmet er det fritt fram for samtale ved bordene så lenge man vil. Baren er åpen for påfyll av glassene, og mat er også mulig å få kjøpt.


Mer om boka Profesjonell uro her.
Mer om lanseringen her.
Informasjon om Sentralen finnes her.


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

fredag 23. mars 2018

Ny bok – innhold og estetikk

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


I mai kommer boka vi har gitt tittelen «Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand». Boka bygger på femten fortellinger om barnehagelærere som yter motstand mot å gjennomføre tiltak som strider mot deres verdier og barnehagens formål, slik de tolker formålet. Vi tror fortellingene bidrar til viktig kunnskap om profesjonsutøveres ytringsfrihet, og til å vise at det faktisk er mulig å si nei til å gjennomføre noe man som fagperson ikke kan stå inne for. Det som gir seg ut for å være et krav, er ikke alltid et krav. Noen ganger er tiltakene barnehagene blir pålagt, så lite gjennomtenkt at de smuldrer bort i møte med barnehagelæreres faglige argumenter.

I sluttfasen av et slikt bokprosjekt er det mye å ta stilling til. Når teksten er skrevet, fagfellevurdert, bearbeidet og språkvasket, er det fortsatt mye som gjenstår før boka er ferdig. I denne fasen er det riktig nok forlaget som står for meste av arbeidet, men som forfattere kan vi ikke fraskrive oss ansvaret for at boka får en form og en estetisk innramming som står i forhold til innholdet. Derfor er vi i jevnlig dialog med forlagsredaktør Jannike Sunde om omslag og format, fonter og layout.

I arbeidet med å finne et uttrykk som formidler det vi ønsker, har vi spesielt blitt oppmerksom på hvordan skrifttype og -størrelse kan understreke eller tvert imot slå beina under teksten. I boka «Profesjonell uro» skriver vi at fortellingen er det bærende elementet i framstillingen. Vi ønsker å løfte fram barnehagelærernes stemmer, fordi de har noe viktig å si. I det første forslaget til layout var alle utdrag fra materialet skrevet i et betydelig mindre font enn brødteksten. Fontene fortalte på en måte at fortellingene ikke var så viktige allikevel, i hvert fall ikke like viktige som forskernes. I letingen etter alternativer har vi oppdaget at dette er den vanlige måten å flette utdrag fra et empirisk materiale inn i forskeres tekster. Innrykk, mindre skriftstørrelse eller kursivering. Nesten alltid en mindre lesbar font enn brødteksten. Av erfaring – som lesere – vet vi at det er lett å hoppe over disse utdragene.
Fonter skal man altså ikke kimse av, de signaliserer et hierarki: hva som er overordnet og hva som er underordnet. Det er tankevekkende hva vi ikke tenker over, men venner oss til. Nå ser vi fonter overalt!
Utfordringen vår har vært å finne to skrifttyper som er både markant forskjellige og passer godt sammen, og som ikke står i et hierarkisk forhold til hverandre. Vi kan ikke la fontene signalere at det informantene forteller, er mindre viktig enn det vi som forfattere sier. Vi vil ikke risikere at leserne hopper over det vi mener er det viktigste ved denne boka. Så når boka er tilgjengelig i mai, skal dette være på plass.




Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

søndag 4. mars 2018

Agderprosjektet passer verken for barnehagen eller skolen


Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Dette innlegget ble publisert i Stavanger Aftenblad 19. februar.

Agderprosjektet har høstet kritikk gjennom flere innlegg Stavanger Aftenblad. Debatten begynte med at debattredaktør Solveig Grødem Sandelson (19. januar) stilte spørsmål ved om forskere som «står i kø for å finna ut korleis barnehagebarn skal bli flinkare på skulen», er til å stole på.
Agderprosjektet går ut på å innføre et førskoleopplegg som har fått betegnelsen «lekbasert læring», for de eldste barna i barnehagen. Prosjektlederne Ingunn Størksen og Mari Rege forsikrer at Agderprosjektet er trygt forankret i norsk barnehagetradisjon (21. januar). Til dette svarer Utdanningsforbundets leder Steffen Handal (3. februar) at Agderprosjektet bryter med barnehagens pedagogiske tradisjon, fordi leken blir mer styrt og rammene for barns medvirkning blir trangere. Handal mener prosjektet i beste fall er plassert i feil institusjon og åpner for at «lekbasert læring» kunne hatt noe for seg i skolen. Rege og Størksen svarer (9. februar) at de er veldig glad for denne anerkjennelsen. Handals kritikk av hva som gjør prosjektet feilslått i barnehagen, tar de ikke innover seg. I stedet angriper de Utdanningsforbundet for å mene at det kun er i skolen barna skal engasjeres i meningsfulle lekbaserte læringsaktiviteter, og ikke i barnehagen.
De opplyser også at de om kort tid lanserer en instruksjonsbok, som de understreker at skal selges til en lav pris slik at den er tilgjengelig for alle. Den mener de at både barnehagelærere og lærere i første klasse kan ha nytte av.
Agderprosjektet har blitt endret med vinden som blåser. Jo mer kritikk, jo mer er prosjektet tilsynelatende blitt moderert. Førskoleopplegget som opprinnelig ble presentert, skilte seg lite fra det vi forbinder med tradisjonell undervisning. Etter hvert ble begrepet «lekbasert læring» introdusert, som en forsikring om at Agderprosjektet ikke vil gjøre barnehagen til skole. Slik prosjektet nå framstilles, er det knapt mulig å se forskjell på Agderprosjektet og det vi vanligvis tenker på som alminnelig barnehagepedagogikk. Spørsmålet som melder seg, er hvorfor vi da skal bruke 42 millioner av fellesskapets ressurser på prosjektet.
Men endringene av prosjektet er bare tilsynelatende, og de fine ordene er kun et tynt ferniss over noe som verken er lek eller læring på barns premisser. Det som kalles lekbasert, har ikke noe med lek å gjøre. Det som kjennetegner leken, er nemlig at den er initiert av barn, og at den har verdi i seg selv og ikke utnyttes til et formål utenfor leken. Rege og Størksen snakker som barnehagelærere ikke kan noe om barns læring, og som om de som hegner om leken, samtidig motsetter seg planlagte aktiviteter. Dette snakket er bare fordummende.
Agderprosjektet er et eksempel på at eksperter utenfra, i dette tilfelle en økonom og en psykolog, kommer med skråsikre svar på hva barn i barnehagen trenger, uten respekt for fagkunnskapen som allerede finnes, og uten evne og vilje til å sette seg inn i barnehagens tradisjon. Rege og Størksen har heller ikke vist noen vilje til diskutere de etiske dilemmaene som følger av å intervenere i små barns liv på den måten Agderprosjektet legger opp til. I barnehagens tradisjon er slike diskusjoner essensielle, fordi pedagogikk handler om at noen bruker sin makt til å forme andres liv, og fordi det i asymmetriske relasjoner alltid en risiko for at krenkelser finner sted.
Når Rege og Størksen skal forklare erfarne barnehagelærere hva lekbasert læring er, blir det tydelig at de ikke har satt seg inn i barnehagens tradisjon og arbeidsformer. På konferansen Nordiske impulser i mai 2017 presenterte Rege Agderprosjektet. Hun viste blant annet en video som skulle illustrere hvordan barnehagelærere kan arbeide lekbasert. Reaksjonene blant tilhørerne sier sitt om hvor totalt man kan bomme. På sosiale medier ble det brukt ord som absurd og surrealistisk. Noen trodde filmen var ment som ironi. En reagerte på å bli fortalt hva hun ser, «engasjerte barn som leker og lærer, her ser dere latter og humor», som om hun ikke selv kan se. Dessuten så hun også noe helt annet. En trodde videoklippet var en parodi på en barnehagelærer som prøver å lære barn om bokstaven V. En utrykte det slik: «Så enkelt, så naivt. Basert på forskning fra 60-tallets Amerika og klasseforskjeller. Utrolig!» Flere reiste seg og forlot salen under Reges foredrag. Foredraget ble ikke bare omtalt som komisk og parodisk, men også som skremmende og rystende.
Agderprosjektet passer verken for barnehagen eller skolen. Barn, barnehagelærere og foreldre trenger ikke skråsikre eksperter som «står i kø for å finna ut korleis barnehagebarn skal bli flinkare på skulen». Ingen trenger heller førskoleopplegget fra Agderprosjektet, uansett hvor billig introduksjonsboka blir.

Målet med Agderprosjektet er å utvikle og teste ut et førskoleopplegg basert på «lekbasert læring».



  Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

mandag 24. april 2017

Hvor er metodefriheten forankret?



Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


All pedagogikk innebærer å gripe aktivt inn i andre menneskers liv fordi man vil noe med dem. Det handler om å forme unge mennesker i en bestemt retning, og om å gi dem redskaper til å være med å forme samfunnet de inngår i. 

Alle som har hatt med barn å gjøre, vet at man ikke får til noe av det man vil, uten barnas tillit. Uten at et tillitsforhold mellom barnet og pedagogen er etablert, blir selv de mest gjennomtenkte pedagogiske planer uten verdi. Line Togsverd og Jan Jaap Rothuizen kaller forholdet mellom barnet og pedagogen for en pedagogisk relasjon. En pedagogisk relasjon er bare mulig å etablere ved at den voksne bruker sin makt på en måte som gjør at hun eller han gjør seg fortjent til sin autoritet, og får den av barnet. For at relasjonen skal være pedagogisk, kan ikke den voksne bruke sin makt på en måte som gjør barnet til objekt, og den voksne må være åpen for at barnet er, eller handler, annerledes enn hun har tenkt (Pædagogiske ballader, s. 283).

Dette betyr at barnehagelærerens autoritet og legitimitet springer ut av den gjensidige relasjonen til barnet. Barnehagelærerens legitimitet som profesjonsutøver er ikke primært forankret i et politisk vedtatt mandat eller i kunnskapen man forvalter, selv om begge deler er viktig. Det primære er relasjonen til barnet.

I dag legger regjeringen fram ny rammeplanen for barnehagen. Det har lenge vært knyttet stor spenning til hva som vil være resultatet av regjeringens arbeid med planen. Mange har vært urolige for om barns rett til lek og barnehagens metodeansvar vil bli tilstrekkelig godt ivaretatt.
Uansett hva rammeplanen inneholder og hvordan den leses, vil vi oppfordre til å ikke gjøre planen til noe større eller viktigere enn den er. For det første: Den er ikke noe mer enn en forskrift til barnehageloven, og en forskrift kan ikke representere noe fundamentalt nytt eller slå beina under loven den bygger på. For det andre: En rammeplan er kun et styringsdokument, ikke en faglig autoritet eller en lærebok i god pedagogikk. En rammeplan kan ikke fortelle barnehagelæreren hvordan han eller hun skal handle i de utallige situasjonene som oppstår i det komplekse samspillet med og mellom barna. For det tredje: En tradisjon er brutt, dette er den første gang rammeplanen er skrevet av departementets folk alene. Vi vet heller ikke hvem de mange som har blitt invitert til departementet underveis i prosessen er, og heller ikke hvilken innflytelse de har hatt. Da den første rammeplanen ble utformet i 1996, ble arbeidet ledet med stø hånd av Unni Bleken, og vi visste hvem alle i utvalget var. Det var ikke et politisk preget dokument på tilsvarende måte som i 2017.

Barnehagens metodefrihet springer ut av det pedagogiske arbeidets karakter, ikke av et politisk fattet vedtak. Gitt at det er barnet som gir barnehagelæreren autoritet, kan ikke myndighetene frata barnehagen metodefriheten. For det er ikke myndighetene som har gitt barnehagen metodefrihet. Den må pedagogen gjøre seg fortjent til – dag for dag – ved å skape tillit hos barnet. Uten den er det ikke pedagogikk, da er det alt mulig annet.


Ny rammeplan presentert på pressekonferanse 24. april 2017.


Referanser

Togsverd, L., & Rothuizen, J. J. (2016). Pædagogik som profession? I L. Togsverd & J. J. Rothuizen (red.), Pædagogiske ballader (s. 275-299). Fredriksberg: Samfundslitteratur.



 Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.