Dyktige og dedikerte lærere

Av Solveig Østrem

Dette innlegget sto på trykk i Dagbladet 29. august.

Rektor ved Kongseik ungdomsskole i Tønsberg går i Dagbladet 14. august ut med støtte til KS’ krav om økt arbeidstid for lærerne. Han mener mer kontortid vil gjøre samarbeidskulturen og dermed skoleresultatene bedre. Han kommer med en rekke påstander om lærere som «kommer og går som de vil» og er «forbløffende lite til stede på egen arbeidsplass».

Påstandene framstår som ekstra urimelige for oss som kjenner Kongseik skole. Vi som har barn der, vet at det som gjør dette til en god skole, ikke er rektors styringsiver, men dedikerte og faglig dyktige lærere. Som mor er jeg imponert over hva de får til, hvordan de evner å skape interesse for fagene, og hvilken innsats de legger ned for læringsmiljøet. Mine tre barn har møtt lærere som har vært til stede for dem, hvilket jeg anser som viktigere enn hvor mange timer de er til stede på kontoret.

Det er fullt forståelig om lærerne ved Kongseik føler seg uthengt av sin egen rektor. Allerede i februar uttalte Strand til Aftenposten at han støtter KS' syn på tilstedeværelse. Dette er neppe et godt utgangspunkt for å etablere tillit. Det synes uklokt å gå ut mot sine egne medarbeidere på den måten han velger å gjøre. Ikke bare er det uheldig for lærernes arbeidsmiljø, det kan også svekke skolens omdømme.

Faksimile fra Aftenposten 23. februar 2014.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Massiv kritikk av Agderprosjektet

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Agderprosjektet, som er finansiert med 42 millioner kroner, har helt fra begynnelsen vært omdiskutert. Nå er kritikken massiv, den kommer fra ulike faglige hold, og den retter seg mot alle de forskjellige sidene av prosjektet.

Kritikken var velkjent allerede før prosjektet ble tildelt midler fra Norges forskningsråd.

I en kronikk i Klassekampen 20. februar uttalte nestleder i Utdanningsforbundet i Steffen Handal seg kritisk til det synet på læring prosjektet er basert på. Han mener prosjektlederne Mari Rege og Ingunn Størksen med sine uttalelser i samme avis, undervurderer barnehagelærernes kunnskap.

«De mener at barn lærer for lite i barnehagen. Selv ønsker de seg en barnehage hvor de ansatte styrer læringsaktivitetene etter konkrete mål for læringsutbyttet. I sin iver etter å fortelle hvordan barn lærer best, undervurderer dessverre forskerne barnehagen som en allerede velfungerende og god institusjon for læring. De karakteriserer barnehagelærere som lite interessert i læringsinnholdet i barnehagen, og de antyder at personalet ikke «griper inn og veileder barn i aggressive og konfliktfylte situasjoner», og at «barns medvirkning har tatt overhånd». Disse påstandene er heldigvis feil. Vi kan nok være enige om at det trengs mer kompetanseutvikling og flere barnehagelærere i barnehagesektoren, men utvikling av barnehagen må skje på barnehagepedagogikkens – og på barns – premisser.» 

Agderprosjektet legger opp et to-timers læringsopplegg fire dager i uka for alle femåringene som skal knyttes til konkrete læringsmål for barna. Handal er en de mange som har påpekt at dette er i strid med lovverket for barnehagen. De samme innvendingene kom fra førskolelærer Hilde Tellefsen i et innlegg i Fædrelandsvennen 12. februar. Hun mener dessuten at prosjektet er «i utakt med all kunnskap om hvordan små barn lærer og skaper mening i tilværelsen». Tellefsen viser blant annet til den danske utviklingspsykologen Dion Sommer som har sammenlignet undersøkt en rekke studier om tidlig læring:

«Hovedkonklusjonen er at det å lære små barn akademiske ferdigheter på et tidlig tidspunkt, ikke har noen effekt på lengre sikt. Forskning viser at barn som får en strukturert og skolerettet opplæring gjerne har økt fremgang i barnehagen, men de klarer seg dårligere på skolen både med tanke på sosial kompetanse, faglig motivasjon og interesse for å lære.»

I tillegg at Agderprosjektet er problematisk ut fra juridiske og barnehagefaglige perspektiver, har det kommet alvorlige innvendinger mot prosjektets forskningsmetodiske design fra Birte Simonsen, Dag Øystein Nome og Ingeborg Eidsvåg Fredwall ved Universitetet i Agder.

Det siste utspillet om Agderprosjektet kommer fra førskolelærer Eivor Evenrud. Hun avdekker i et innlegg på sin blogg den nære forbindelsen mellom Agderprosjektet og et ideal om «selvregulering». Selvregulering står sentralt i Ingunn Størksens forskning og i "SKOLEKLAR"- prosjektet ledet av Størksen. I et blogginnlegg skriver Evenrud skriver blant annet følgende:

««Vi er på vei inn i kunnskapssamfunnet,» gjentas stadig av forskere og politikere innenfor barn- og oppvekstsektoren.

FINNUT, programmet som Agderprosjektet har fått millionstøtte av, ønsker forskning som fører til innovasjon i barnehage og skole. Programmet skal også gi politikere viktig kunnskap for å kunne forme utdanningssystemet videre. Forskerne selv har mål om å delta på internasjonale forskerkonferanser, som f.eks.Horizon 2020.

Det er fint det. Vi trenger forskning. Men trenger vi at fire- og femåringer presses inn i en mal og konstruert oppfatning av at det er likhetstegn mellom å ta en mastergrad og å lykkes?

Hva er vi så redde for at disse barna skal finne på hvis vi voksne tar et skritt tilbake og lar barna selv få delta mer i organiseringen av innholdet i hverdagen sin?»

Vi anbefaler å lese hele innlegget på Eivor Evenruds blogg.

Du finner innlegget HER.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Kraften i det bedre argument

Av Solveig Østrem

Knut Erik Tranøys bok Vitenskapen – samfunnsmakt og livsform har vært del av årets sommerlektyre. Boka handler om vitenskapsfilosofi, eller nærmere bestemt vitenskapsetikk. Tranøy skriver kloke ting om forholdet mellom vitenskap, normer og verdier og om vitenskapssamfunnets normer, det vi tidligere har skrevet om under akronymet CUDOS. Tranøy skriver om vitenskapens fundamentale sannhetsforpliktelse. Den handler ikke om å finne en absolutt sannhet, men om forskeres forpliktelse til alltid å søke, begrunne og etterprøve sine argumenter.

At boka er utgitt i 1985, blir tydelig når forfatteren i forordet takker Marit Berge for «en førsteklasses jobb ved tekstbehandlingsmaskinen». Ellers er boka høyst aktuelt. Det kan likevel se ut til at de fleste av dagens utdanningspolitikere og forskningsdirektører har lagt denne form for kunnskapsfilosofi på hylla. Det ser nemlig ut til at sentrale vitenskapsteoretiske diskusjoner settes i en parentes når forskningsmidler prioriteres og fordeles. Årets tildeling av midler fra Forskningsrådets program for utdanningsforskning, tyder på at iveren etter å finne målbare effekter av tiltak rettet mot barn, har trengt til side de komplekse spørsmålene om kunnskap, makt og verdier. Støtten til Agderprosjektet, som er svært omdiskutert, kan tjene som eksempel på denne tendensen. Kritikken dreier seg blant annet om prosjektets metodiske innretning, og om at tiltakene som skal iverksettes bryter med etablert kunnskap om små barns læring og med barnehagens formål og verdier. Det er liten tvil om at forskerne bak prosjektene har til hensikt å gjøre et grundig og samvittighetsfullt arbeid for å øke kunnskapen om barnehage og skole. Men den ensidige vekten på «funn» som kan brukes i politikkutforming, kan bety at vi har gått inn i en epoke dominert av teorisvak utdanningsforskning.

Sommerlektyre

Jeg tror ikke dagens forskere er mer uetiske enn forskerne var før. Det nye er at vi presses inn i systemer som er så effektive, med publiseringsformer som er så knappe, at det er mindre plass de de lange resonnementene og mindre rom for forbeholdene. Den som vil gjøre karriere i akademia i dag, må ha nese for hvordan de skaffer seg forskningsmidler, de må lære IMRAD-strukturen for å få artikler på trykk i anerkjente, internasjonale tidsskifter, og de må skaffe seg nyttige nettverk. Men de vitenskapsfilosofiske diskusjonene og den grundige og kritiske etterprøvingen av argumenter og motargumenter, kan erstattes med en mer teknisk form for «vitenskapsteoretisk posisjonering». Et par linjer om hvordan forskningsetiske retningslinjer er ivaretatt, er det eneste man har «råd» til hvis man skal klare å holde seg innenfor det antall tegn tidsskriftene gir til disposisjon per artikkel.

Heller ikke i den offentlige debatten om utdanningsforskning og forskningsfinansiering er vitenskapsetikk et sentralt spørsmål for tiden. Der blir etiske og teoretiske perspektiver ofte redusert til et spørsmål om meninger, og det legges til grunn at den enkelte forsker kan mene hva som helst. Forskeren kan mene at et skolelignende barnehagetilbud vil bidra til å redusere sosiale forskjeller. Og så kan en annen forsker mene at et slikt brudd med barnehagens formål og tradisjon er uheldig for små barns læring og utvikling. På den måten blir det enkelt for politikere å finne forskere som kan bidra med faglig legitimering av «tidlig innsats»-tiltak som de allerede har bestemt seg for å gjennomføre. Dersom slike tiltak møter motforestillinger fra faglig hold, slik tilfellet er for Agderprosjektet, behøver ikke politikerne å forholde seg til substansen i motforestillingene. De kan bare vise til at det eksisterer «faglig uenighet» og fritt velge hvilke meninger de vil lytte til.

Knut Erik Tranøy skriver ikke om å ha meninger, men om å argumentere. Han er opptatt av den fundamentale forskjellen mellom å overtale og overbevise: «Å overtale en annen om p er å få den andre til å tro på p. Men å overbevise en annen om p er å gi den andre tilstrekkelig gode grunner til å tro at p er sann eller akseptabel.» Det er her kravet om etterprøvbare argumenter kommer inn. Overbevisning innebærer at man har argumenter som er gode nok til at de tåler kritisk etterprøving gjennom motargumenter, og åpenhet for å forkaste argumenter som ikke holder i møte med motargumenter. Vitenskapelig kvalitet handler i dette perspektivet verken om objektivitet i snever forstand eller om at ethvert argument, eller enhver mening, er like gyldig, men om kraften i det bedre argument, som Jürgen Habermas kaller det.

Vitenskapens sannhetsforpliktelse og overbevisningskravet er ifølge Tranøy to sider av samme sak. Overbevisning er ifølge Tranøy en spesiell form for overtalelse, overtalelse ved fornuftsgrunner. Nøkkelordet er «gode grunner». «Når vi argumenterer, er det bare «fornuftsgrunner» som er gode grunner», skriver Tranøy. Han viser til «det strenge bevis» som det klareste tilfellet, men det har vi stort sett bare i logikk og matematikk, og i formale vitenskaper. Som regel må vi nøye oss med grader av sannsynlighet, med belegg eller støtte i form av et argument eller et resonnement.

Tranøy nevner også andre måter å overtale på, som ikke er i samsvar med vitenskapens sannhetsforpliktelse. Du kan få meg til å godta noe som sant ved trusler, ved en pistol i nakken, ved bestikkelser, hjernevask, indoktrinering, ved retorikk og propaganda. Og ikke minst, skriver Tranøy, ved å påkalle autoriteter. Når forskerne bak Agderprosjektet hevder at læringsmål i barnehagen og voksenstyrt pedagogikk vil føre til sosial utjevning, ligner det eksempelvis mer på retorikk og propaganda, enn på «fornuftsgrunner». Her har man opplagt gode intensjoner, men ikke like gode argumenter. Å påkalle autoriteter er, og har trolig alltid vært, en vanlig strategi for å framstille noe som sant. Men i dag kalles de ikke autoriteter, de kalles nettverk, og forbindelseslinjene mellom forvaltningen, politikerne og de faglige aktørene, er ofte lite gjennomsiktige. Det er nærmest blitt viktigere å pleie (de uformelle) nettverkene enn å spisse argumentene.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Registrering av regelbrudd er regelbrudd

Av Vigdis Foss

«Hva blir registrert om våre barn?» Spørsmålet ble stilt av Helge Holgersen og Tom Are Trippestad, foreldre på Møhlenpris skole, i en kronikk i Bergens Tidende 24. oktober 2011. Kronikken dreier seg om skolens omfattende registrering elevers «negative atferd» gjennom dataprogrammet SWIS som inngår i PALS, Atferdssenterets program for forebygging av atferds- og mestringsproblemer. Kronikkforfatterne skriver blant annet dette om PALS:

«Pals-systemet tror på regelstyring og belønning av korrekt atferd, og innfører svært mange regler som lærerne skal sanksjonere: Oppførsel i gangen, i klasserommet, på do, i skolegården etc. Sist vi talte reglene, kom vi til at et barn på 6–7 år skulle holde rede på og følge over 120 regler.» (Dette er det samme som en elev på en PALS-skole forteller)

Holgersen og Trippestad peker på at med så mange regler er det umulig for barna å ikke bli regelbrytere. Ikke minst på en skole med mange elever med norsk som andrespråk, som på Møhlenpris, kan det oppstå misforståelser når barna skal forstå og holde rede på alle reglene. Holgersen og Trippestad mener videre at skolens registrering av personlige opplysninger om barn er i strid med personopplysningsloven. De spør om opplysningene som samles inn benyttes til forskning uten at forskningsetiske krav om anonymisering, samtykke og sletting av data blir fulgt.

«Det kreves informert samtykke av foreldre for å forske på sensitive opplysninger om barn. Vi er verken forespurt, har gitt samtykke eller på noen måter blitt informert om at disse personopplysningene skal brukes i forskning. Vi kjenner heller ikke til at dette er forelagt de regionale forskningsetiske komiteene slik forskere skal, spesielt når det forskes på sensitive opplysninger på sårbare grupper som ikke selv kan gi samtykke.»
 

Nå har Datatilsynet undersøkt saken og konkluderer med at skolen bryter regelverket gjennom måten de lagrer opplysninger om elevenes atferd. Bergens Tidendes gir 19. august en grundig redegjørelse om saken.

«Vi synes det vi fant er alvorlig», sier seniorrådgiver Eirin Oda Lauvset i Datatilsynet.

Datatilsynet konkluderer med følgende:

• Bergen kommune har ikke god nok oversikt over hvilke personopplysninger som behandles av skoler og barnehager.
• Kriteriene for hvilken atferd som skal registreres, er uklare.
• Det er vanskelig for foresatte og elever å vite hva som blir registrert.
• Opplysninger om elevene blir ikke slettet fra registeret når de går ut av skolen.
• Datatilsynet mener kommunen og skolen ikke har gode nok rutiner for å sikre at opplysningene som er lagret ikke er identifiserende.

Ifølge Bergens Tidende sier Bergen kommune at de ikke kjente til at skolen brukte det omtalte dataprogrammet (SWIS) til å lagre personopplysninger om barna. Rektor Kjetil Damm legger til at «skolen og kommunen skal ta tak i tingene Datatilsynet påpeker, men mener likevel at systemet er tryggere enn mange andre registre de jobber med.»

Begge utsagn er mer skremmende enn betryggende. Kommunen er skoleeier og vet vel om at skolen bruker PALS? Det er bruken av PALS som er grunnen til atferdsregistreringen. Det er videre ingen grunn til å tro at problemene Datatilsynet peker på, isolerer seg til en enkelt skole i Bergen. Massekartlegging av barns atferd og ferdigheter, ofte med påfølgende sanksjonering fra lærerne ut fra et ditto atferdsregulerende program, foregår både i skoler og barnehager flere steder i landet. Kriteriene for registrering og sanksjoner er både etisk og pedagogisk problematiske. Hvordan opplysningene lagres og brukes er et problem flere har pekt på. Datatilsynets konklusjon i denne saken bør få konsekvenser for barnehager og skolers kartleggingspraksis.

Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.