Fremtidens dagtilbud er ikke for børn

Av Jytte Hare og Jytte Mølgaard

I 2014 sa den danske pedagogen Jytte Hare opp stillingen sin. Dette gjorde hun i protest mot vilkårene som styrer det pedagogiske arbeidet, som fikk henne til oppleve at alt dreide seg om å gjøre barn parate til neste utdanningsnivå. Etter søvnløse netter og frykt for å bli syk hadde hun fått nok. Det faget hun hadde arbeidet innenfor siden 1974, fant hun ikke lenger særlig mening i. I en kronikk i Kristeligt Dagblad skrev hun om hvorfor hun valgte å si opp, og hun utdypet dette ytterligere i et intervju i tidsskriftet Børnog Unge. Hun startet så opp Kindergarten Tours (sammen med Ulla Liberg, Erik Sigsgaard og Søren Smidt), en virksomhet som organiserer guidede turer til barnehager som har klart å stå imot tidens tendenser og gjør det de kaller å holde den pedagogiske tradisjon i hevd. På nettsiden står det at disse institusjonene vil vi gjerne vise fram og fortelle om, til utenlandske og danske gjester. 

25. november skrev Jytte Hare, sammen med Jytte Mølgaard, en kronikk i den danske avisa Politiken. Den har vi fått anledning til å gjengi i sin helhet her på bloggen.

I disse år bliver daginstitutionerne pålagt at arbejde med særlige metoder, der skal ruste børn til konkurrencesamfundet. På den måde ødelægger man både børns leg og fantasi og en suveræn pædagogisk tradition.

I Danmark har vi en pædagogisk tradition for en vuggestue- og børnehavepædagogik, hvor barnets leg tillægges en grundlæggende betydning for dets udvikling, dannelse og læring. Man lærer at kravle ved at kravle, at hoppe ved at hoppe, man lærer at tænke ved at tænke. Man lærer at bygge med klodser gennem at have klodserne i hånden og opdage, at man kan sætte dem oven på hinanden. Gennem børnenes liv og leg med hinanden lærer de noget om sig selv, og samtidig får de vigtige erfaringer med at være sammen med andre, børn såvel som voksne.

Vi har en tradition for en praksis, hvor pædagogen møder børnenes initiativer med interesse, og hvor hun tager udgangspunkt i deres optagethed, når hun tilrettelægger aktiviteter, som skal understøtte deres udvikling og læring. Børnene leger, og de lærer. De er – alene eller sammen – i legens univers, hvor man glemmer tid og sted, og hvor virkelighed og fantasi smelter sammen. De træner og bliver efterhånden dygtige og sikre i deres kroppe, og de øver sig i at håndtere redskaber og legetøj med stadigt større virtuositet. Deres projekt går ud på at lære verden at kende og at kunne begå sig i den.

Her er et eksempel fra en børnehave, hvor børnene er skabere af det univers, som historien udspiller sig i, og hvor pædagoger og børn sammen udvikler historien. Eksemplet er hentet fra en børnehave i København, hvor den ene af os i mange år arbejdede som pædagog.

En dag kom et af børnene med en bog om ædelsten, fordi en onkel havde været i Afrika. Vi talte om bogen og i løbet af dagen gik børnene selv i gang med at lege «ædelstenskontor». De tegnede ædelsten, lavede penge og opbyggede en forretning med køb og salg. Dette foregik over flere dage, hvor børnene var koncentrerede og optaget af at udvikle legen. Pædagogerne understøttede børnenes leg med «ædelsten» og hjalp dem på flere måder med at udbygge den, herunder et besøg på Geologisk Museum. Et sted som pædagogerne ikke umiddelbart ellers ville have sat på turlisten.

Denne pædagogiske tradition trues imidlertid i disse år i læringens og konkurrencetænkningens hellige navn af præfabrikerede programmer, som bygger på en forestilling om, at videnskaben kan finde frem til nogle bestemte metoder, som kan virke på alle børn. Forudsat at man bruger dem på den helt rigtige måde og lige efter opskriften. Mange vuggestuer og børnehaver er i de senere år blevet pålagt at bruge sådanne programmer, herunder eksempelvis programmet SPELL.

SPELL er et program, som skal styrke børns sprog, og som er udviklet af Syddansk Universitet. Her skal pædagogerne arbejde efter en helt bestemt metode. De skal hver især to gange om ugen være sammen med en gruppe på 5 børn ad gangen i en halv time. Her skal de læse højt af en bestemt børnebog på en iPad, og højtlæsningen skal på nøje foreskrevne måder suppleres med fastlagte aktiviteter, som skal styrke bl.a. ordforrådet og kendskabet til ord og bogstaver. Efterfølgende skal pædagogen evaluere og sprogplacere børnene.

I fagbogen «Læring i daginstitutioner» fra 2014 fortælles der om en børnehave, som arbejder med SPELL. De viser, hvordan forpligtelsen til at arbejde med SPELL virker ind på hele institutionens liv. Hvis der er sygdom eller andet ikke planlagt fravær blandt personalet, må ture og andre aktiviteter aflyses, for at SPELL kan gennemføres. De to forfattere, Andersen og Krab, viser, hvordan børn bliver afbrudt i deres leg eller aktivitet, fordi det er deres tur til at deltage i SPELL. Og endelig fortæller de, at pædagogerne oplever, at SPELL lægger op til kontrol og dokumentation. Andersen og Krab konkluderer: «Pædagogerne oplever at flytte børnene rundt efter projekter, som er bestemt oppefra, frem for at følge børnenes spor».

Den tidligere regering har iværksat udviklingsprogrammet «Fremtidens Dagtilbud», som løber fra 2013–2017. Også her er forestillingen, at centralt fastsatte mål og styring vil medføre, at børn lærer mere og bliver mere parate til skolen og livet i et moderne samfund. Det er denne automatik og opfattelse af, hvordan små børn lærer og tilegner sig verden, vi som erfarne pædagoger stiller et meget stort spørgsmålstegn ved.

Det samme gør Dion Sommer, der er professor i psykologi og forsker i børn og barndom. Han står bag gennemgangen af mere end 400 internationale forskningsprojekter, og han er ikke i tvivl: «Forestillingen er, at små børn kan nå at lære en masse via programmer, som voksne styrer, såkaldt instruktionspædagogik. Men små børn lærer ikke på den måde, og det skræmmende resultat er, at fremtidige kompetencer i sprogforståelse, matematik og naturfag forringes – ikke forbedres, som det ellers var målsætningen», sagde Sommer i Information tidligere på året.

Selvfølgelig skal børn lære noget, mens de er i vuggestue og børnehave – og som erfarne pædagoger ved vi, at det også er meget svært at forhindre dem i det. Altså under forudsætning af at de har haft mulighed for at få opbygget tætte følelsesmæssige relationer til de voksne og til andre børn. Og med dyb respekt for at pædagogen må lære hvert eneste barn at kende som en helt unik person, der må mødes som en sådan og dermed som forskellig fra alle andre. Hvert eneste lille menneske går i gang med at lære verden at kende på sin helt egen måde og i sit helt eget tempo.

I nedenstående eksempel har pædagogen i en børnehave planlagt, at børnene skal have erfaringer med vand, og at erfaringerne skal tilbydes på legens præmisser. Eksemplet er hentet fra en børnehave i Nordsjælland, hvor den ene af os var ansat i mange år.

Pædagogen samlede en masse forskellige materialer: Nedløbsrør, diverse slanger, dørslag, skåle, kander, tragte, spande m.m. Derefter stillede hun materialerne til rådighed sammen med vand, og så lod hun en gruppe 3-4 årige børn lege, mens hun nøje iagttog, hvad det var, børnene var optaget af. Derved kunne hun hjælpe børnene videre med den udforskning, som de hver især var optaget af, ved at stille åbne spørgsmål som f.eks.: «Hvordan kan man mon undersøge det?» Uanset om det handlede om, hvad der flyder eller synker, hvordan man flytter vand eller udnytter vandets kraft, om man kan spærre vandet inde, eller hvad der nu var målet for undersøgelsen / legen. En dreng (3,10 år) arbejdede f.eks. med at samle nogle nedløbsrør og konstaterede: «Man kan lave et vandfald!» Senere fandt han ud af at få nogle propper til at sejle nedad inde i nedløbsrørene: «Den her er en vandrutsjebane!»

Med det dybe kendskab til det enkelte barn og med sin pædagogiske faglighed i rygsækken kan den dygtige pædagog tilrettelægge aktiviteter og en hverdag med sin børnegruppe, så børnene trives og udvikler sig. Den dygtige pædagog kan faktisk sammenlignes med den dygtige håndværker. I den norske bog «Profesjon og kritikk», 2015, sammenligner sociolog Ole Jacob Thomassen pædagogens arbejde med håndværkerens og skriver i sit kapitel bl.a. (vores oversættelse): «Selv om nogle aspekter ved denne proces kan tilegnes ‘teoretisk’, er det først og fremmest ved at udføre håndværket, at pottemageren udvikler sine kundskaber og sin specielle ekspertise.» På samme måde er det med pædagogen og hendes arbejde. Hun skal naturligvis have sat sig grundigt ind i den teoretiske baggrund for sit fag, men det er først gennem arbejdet med børnene og pædagogikken i praksis, at det dybe kendskab til faget kan udvikles. Det skal nemlig indlejres i kroppen, forankres i hjernen og sidde i hænderne. Som alle håndværk skal.

Pottemageren ved, at ler ikke bare er ler. Og at han i sit arbejde skal tage højde for f.eks. lerets temperatur, fugtighed og plasticitet. På samme måde ved pædagogen, at børn ikke bare er børn. At hun skal tage højde for de enkelte børns udvikling og personlighed, børnenes indbyrdes relationer, børnehavens muligheder og mange andre forhold. Thomassen skriver endvidere, at: «Dersom håndværkerens arbejde bliver styret af formelle anvisninger, som samtidig lægger begrænsninger på kreativitet og erfaring, så kan chancerne øges for, at kvaliteten af det håndværksmæssige produkt bliver dårligere.» Når pædagogen tilsvarende skal følge meget præcise manualer og programmer, bliver hun nødt til at lægge sin faglige viden og sit kendskab til barnet til side og risikerer dermed at miste begge dele. Hvorved såvel den pædagogiske praksis som pædagogens faglighed udhules.

Børn er fra fødslen optaget af at lære og opnå virtuositet og selvstændighed – samt af at komme til at forstå deres omverden. De kommunikerer ivrigt med deres mor og far og andre betydningsfulde voksne, og de træner deres kroppe, når som helst de er vågne og kan komme til det. Man kan sige, at børn fødes som antropologer og sprogforskere, og snart får de også naturvidenskabelige interesser. De søger aktivt efter mønstre i alt det, der foregår omkring dem, de danner hypoteser og tester dem og leder efter forklaringer. De konkrete oplevelser er grundlaget for at opnå viden og bevidsthed om verden, en viden og bevidsthed som gør børnene i stand til at undre sig og stille nye spørgsmål.

Lektor ved DPU Grethe Kragh-Müller skriver i «Pædagogisk kvalitet i store og små daginstitutioner», 2015: «Men hvad børn lærer, og hvad de er i stand til at lære afhænger dels af de erfaringer, som de allerede har, dels af hjernens udvikling. Gennem hjernens udvikling og akkumulerede erfaringer udvikler barnet forudsætninger for at lære på stadig nye og mere avancerede måder. Børn kan f.eks. ikke lære at cykle, før de motorisk set er klar til det, barnet kan ikke lære at tale, før det er parat til det, og barnet kan ikke tænke mere logisk eller abstrakt, end hjernens udvikling tillader. Det vil sige, at udvikling og læring til enhver tid forudsætter, at barnet har udviklet de færdigheder, der ligger til grund herfor – noget kommer før noget andet.»

Så hvor stiller det pædagogen? Tja, på denne ene side er det hele meget enkelt, på den anden side overordentligt kompliceret. Hvilket måske kan illustreres af følgende historie, fortalt af en pædagog fra en børnehave i Nordsjælland:

Jeg og en lille gruppe af de 3-årige børnehavebørn står på legepladsen en formiddag sidst i november og venter på, at resten af børnene skal komme, så vi kan komme i teateret. Fie siger: «Se, der er sne!» Jeg tager et hagl op i hånden og siger: «Hvad tror I, der sker?» Mikael siger: «Se, den bliver blød!» Børnene samler også hver et hagl op. Vi holder dem i hænderne og ser dem blive først gennemsigtige og så smelte. Jeg spørger: «Hvad tror I, der skete? Hvorfor bliver det til vand?» Adam svarer: «Det bliver væk!» Mikael siger: «Det er, fordi du holder den!» Otto tilføjer: «Mine hænder er varme, så bliver det smeltet.» Vi kigger og mærker på hinandens hænder. Erik har vanter på, hans hagl ligger der endnu. Vi undrer os over, hvordan det kan være. Vi mærker på vanten og kan mærke, at den også er lidt varm. Vi bliver enige om, at hænderne er de varmeste.

Når det handler om små børn, er det i høj grad gennem krop, sanser og leg at børnene tilegner sig viden om verden. Men det er også pædagogens ansvar at vise børnene den store verden og at udvide den for dem. Også de dele som børnene ikke lige af sig selv får øje på.

Professor Emeritus Peter Moss, tidligere tilknyttet Europakomissionens Børnenetværk og OECD, har i mere end 30 år forsket i småbørnsområdet i et internationalt perspektiv. Et nyhedsbrev fra Professionshøjskolen UCC, februar 2012, har overskriften: «Udlandet kigger misundeligt på danske børnehaver». Her siger Peter Moss bl.a.: «Set fra mit perspektiv har I i Danmark nogle meget vigtige traditioner og måder at arbejde på, som I skulle bygge videre på frem for at lave om.» Og for nylig advarede han ved en konference på RUC direkte mod indførslen af evidensbaserede programmer og koncepter og opfordrede til at værne om den demokratiske praksis, diversiteten og de mangeartede perspektiver i vores danske daginstitutioner.

Vi ved, at tidlig målrettet læring ikke tilgodeser små børns måder at tilegne sig viden om verden på. Med den erfaring vi har fra mange års pædagogisk arbejde med små børn, ser vi endvidere en fare for, at de nye målfokuserede metoder risikerer at skabe børn uden empati, uden nysgerrighed og fantasi og uden evnen til at glæde sig over livet. Når vi så hertil lægger de senere års udhuling af normeringen i institutionerne samt regeringens nylige familiepolitiske udspil, som bebuder længere åbningstider uden tilsyneladende at tilføre ekstra økonomi til opgaven – så må vi konkludere, at vores verdensberømte danske pædagogiske tradition ikke blot er under et meget hårdt pres, det ser rent faktisk ud til, at fremtidens dagtilbud slet ikke er for børn!

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.