onsdag 1. februar 2017

Baksiden av «tidlig innsats»-medaljen


Av Solveig Østrem

For tiden har jeg lange samtaler med min gamle far om situasjonen i barnehage og skole. Gjennom et langt yrkesliv dedikert psykisk utviklingshemmede, opplevde han at denne gruppens rett til undervisning gradvis ble styrket. Det uroer ham sterkt at utviklingshemmedes rett til opplæring i dag synes å være svekket.

Ideen om «tidlig innsats» innebærer at enorme ressurser øremerkes spesialpedagogiske tiltak i skole og barnehage. I barnehagen har trenden de siste årene vært at spesialpedagogikk blir allmenn pedagogikk, vel å merke i den forstand at individuell ferdighetstrening erstatter barnehagepedagogikkens tilnærming til barnegruppa som fellesskap, og at programmer utviklet som behandling av atferdsvansker markedsføres som universalforebyggende tiltak. Men «tidlig innsats»-logikken impliserer at innsatsen settes inn der man kan regne med å få mest igjen – i form av bedre skoleresultater. Dette går ut over de aller svakeste, dem det er minst lønnsomt å satse på.

Samtalene med faren min har inspirert meg til å lete fram Østrem-utvalgets rapport fra 1994 om Kompetanseutvikling i arbeidet for psykisk utviklingshemmede. På side 60–67 i rapporten finner vi «Vedlegg 1» signert Knut Østrem, der han punkt for punkt identifiserer hvilken kompetanse som trengs i arbeidet med psykisk utviklingshemmede. Det historiske bakteppet var en holdning som tilsa at kompetanse knapt var nødvendig i arbeidet med denne gruppen. Dette blir illustrert med følgende fortelling: «Da en kollega av meg søkte studiepermisjon fra sin stilling for å lære mer om psykisk utviklingshemmede, kunne jeg lese følgende fra skolestyredokumentene: ‘Skulesjefen kan ikkje sjå at XX skule har trong for den kompetansen det her vert søkt om’. Psykisk utviklingshemmede får værsågod finne seg i noe mindre. 80 % ufaglærte hjelpere er omtrent det de bør forvente.»

Spørsmålet er om ikke dette synet på kompetanse også eksisterer i dag. Trenden er at innsatsen settes inn der det gir mest utslag på statistikken, det vil si der man kan vise til bedre resultater på nasjonale prøver. Dermed blir det nærliggende å spørre om de som trenger mest tilrettelegging, og som har svakest forutsetninger for å tilegne seg grunnleggende ferdigheter, må ta til takke med «ufaglærte hjelpere»? Simon Malkenes mener en av bieffektene av politikken i Oslo-skolen: «At de mest ressurskrevende elevene, de aller svakeste som trenger mest hjelp og oppfølging, i større grad ikke får den hjelp og oppfølging de burde fått».

Det paradoksale er vi i dag ser en enorm interesse for spesialpedagogikk. Det er ingen masterstudier innen pedagogikk som har flere søkere enn master i spesialpedagogikk. Jeg møter stadig barnehagelærerstudenter som sier at de helst vil jobbe med «de som trenger noe ekstra». I lys av denne massive interessen vies de aller svakeste gruppene påfallende lite oppmerksomhet. Utviklingshemmede barn og elever hører vi ganske sjelden om. Det vi hører om, er språkvansker og atferdsvansker og minoritetsspråklige barn som ikke kan tilstrekkelig norsk når de begynner på skolen.

Poenget mitt er ikke å sette svake grupper opp mot hverandre, men å påpeke at når forestillingen om hva som er normalt, snevres inn, vil flere og flere havne i kategorien «de som trenger noe ekstra». Slik blir spesialpedagogikk allmenn pedagogikk, og spørsmålet om kompetansebehov stilles på helt nye og muligens falske premisser.

Det er flere interessante paralleller i mellom dagens situasjonen og konteksten for Østrem-utvalgets rapport, også for den som er opptatt av kompetansebehovet i barnehagen. Dette skriver jeg mer om en annen dag. Men se gjerne på denne så lenge: «Kompetansebehov for arbeid med psykisk utviklingshemmede».


Knut Østrem husker tiden da utviklingshemmedes rett til opplæring gradvis ble styrket. Foto: Veslemøy Østrem.


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

2 kommentarer:

  1. Tak for tanker og historisk perspektivering!
    Som daginstitutionspædagog er jeg ved at kvæles i både fagfæller og forskning, som gør det at have to eller tre sprog til et specialpædagogisk tilfælde! Ligesom det at komme fra socialgruppe fem nærmest er lig det intet ressourcemæssigt bagland at have. Jeg blir så træt af den interesse for patologisering af mennesker!

    SvarSlett
    Svar
    1. Takk for en klok og reflektert kommentar som går til kjernen av problemet. Godt det finnes pedagoger/barnehagelærere i både Danmark og Norge som ser det du ser!

      Slett