fredag 13. september 2019

Viktig bok om vanskelig tema


Av Solveig Østrem

I boka Jeg skal passe på deg – en annerledes historie om rus gir Ane Ramm et sjeldent innblikk i rusbehandling og tiltak som ikke bare kan vedlikeholde problemer, men også skape nye, gjennom datteren Frida sine erfaringer. I forbindelse med boklanseringen 12. september ble jeg invitert til å kommentere boka. Her er min kommentar:

Jeg skal passe på deg er en fortelling det er umulig å være uberørt av. Det er en bok om stor kjærlighet og om mye vilje til å holde ut og holde sammen. Boka gir et verdifullt innblikk i ekstremt krevende livssituasjoner. Og den viser hvordan velmente tiltak for å løse problemer, kan skape problemer eller få problemer til å eskalere til det uhåndterlige.
Dette er også en fortelling om barndom og oppvekst i en tid da barn møtes med så store forventninger at det knapt er rom for å være barn. Barn må tilpasse seg en skole der kravet om å prestere gjør at en av fire ligger under grensen for det som er forventet, og derfor havner i kategorien ‘de som trenger spesialundervisning’.
Frida havnet i denne kategorien.
Hun kom i «verstingklassen». Klassen som var gitt opp av lærerne. «De var liksom bare en gjeng med gærninger ingen trengte å bry seg med,» sier en venninne fra den tida. Alle i gruppa var veldig forskjellige, men undervisningen ble lagt opp slik at den skulle passe for alle. Dermed passet den ikke for noen. Den førte ikke til annet enn at de som deltok, følte seg skikkelig dumme – og at de gikk glipp av vanlige timer i fag de likte og var flinke i. Så ble de hengende etter også i de fagene.
Systemene og vedtakene og tiltakene er på plass. Det som ikke er på plass, er kompetansen og evnen til å utøve skjønn og ta ansvar.
Manglende kompetanse er et gjennomgangstema. «Erfaringskonsulenter» har jeg nå lært at det heter i rusomsorgen: Det er de som ikke har andre kvalifikasjoner for å jobbe med rusavhengige enn at de selv har erfaring som rusavhengig. Og i skolen er det helt vanlig at ufaglærte får ansvar for spesialundervisningen.
I boka Problembarna, som kom ut tidligere i år, har vi skrevet om inntoget av standardiserte manualbaserte metoder som brukes i barnehage, skole og barnevern. Et premiss for disse konseptene er at det finnes en rekke problemer som må behandles eller forebygges. Problemene plasseres alltid hos barna: De er urolige og utagerende, de har språkvansker og atferdsvansker. Har de ikke problemer, vil de kunne få det en gang i framtiden. Ikke noe problem er for lite til å åpne et marked for et nytt konsept. Vi kan snakke om en bekymringsindustri som næres av at smått og stort gjøres til problemer, samtidig som de reelle problemene risikerer å bli oversett fordi ressursene settes inn mot alt og alle.

Det kan virke uskyldig å tilby hjelp til småting som alle kan kjenne seg igjen i. Et utdrag fra fortellingen om Frida kan illustrere at det ikke er så uskyldig.

I fjerde klasse fikk du tilbud om å delta i en gruppe med andre barn som hadde skilte foreldre. Det var sju år siden skilsmissen. Tanken på at du trengte hjelp nå, føltes fremmed. På den annen side kunne det neppe skade. En gang i uka ble du tatt ut av klassen for å gå i en gruppe med andre barn i lignende situasjon. Den første gangen syntes du det var spennende. Etter hvert syntes du det var ubehagelig. Du hadde aldri tenkt over at det var noe som var så spesielt med deg, eller oss, som skulle tilsi at du, som den eneste, måtte forlate klasserommet. 

Du syntes det var vanskelig å skulle si noe når du ikke hadde noe å si. Du kom hjem til meg og ba om hjelp til å finne noe du kunne snakke om, for det var jo forventet at du skulle si noe […], og du ville ikke sitte der som en idiot heller og grue deg til hver gang turen kom til deg og du ikke hadde noe å melde.

Dette var første gang du ble tildelt en «annerledes-identitet». Det ble forventet at du skulle knytte bånd til andre «avvikende», de med skilsmisseforeldre […]. Det vi ikke visste, var at dette også var det første av en rekke tiltak som ikke bare kunne vedlikeholde problemer, men også skape nye.

Slik jeg kjenner dette feltet, er det nok bare et tidsspørsmål før noen kommer på markedet med et standardisert program for hjelpe skilsmissebarna. Premissene vil være: 1) at samlivsbrudd er et problem – for alle, 2) at alle skilsmisser har noe til felles, og 3) at alle trenger å snakke om det. Sånn er bekymringsindustriens logikk.
I 2012 ga Mari Pettersvold og jeg ut boka Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Boka handler om den enorme tiltroen en del politikere har til standardiserte metoder og enkle løsninger satt i system. Tittelen viser til kartleggingsverktøy som sorterer barn i de som mestrer, og de som ikke mestrer. Da boka kom ut, fikk vi en kommentar fra en sykepleier som i mange år har jobbet med alvorlig syke og døende. Hun mente det også kunne skrives en bok med tittelen «Mestrer, mestrer ikke. Jakten på den normale pasienten». Hun sa det finnes noen forestillinger om en riktig og en gal måte å være syk på, og at mennesker møtes med en forventning om mestring helt inn i døden.
Når jeg leser Jeg skal passe på deg, tenker jeg at dette er en bok om «jakten på den normale rusavhengige». For det ser ut som det finnes noen klare forventninger om hvordan en rusmisbruker bør være. Det er mye man skal mestre for å passe inn i de rammene som bygges rundt rusavhengige som trenger hjelp for å overleve. Det holder ikke å være dødssyk for å få behandling, man må også framstille seg selv på en bestemt måte.
Et stikkord er motivasjon. Man må være motivert – ikke bare til å bli rusfri, men også til å innordne seg helt bestemte rammer. Hvis du ikke er motivert, blir du «den umotiverte». Da kan ingen hjelpe deg.
Et annet stikkord er samtale. Man må være en som snakker, en som både vil og som kan snakke. Det slår meg at det finnes en klokkertro på at problemer av alle slag kan løses gjennom samtaler etter et bestemt mønster. Opplegget for barn med skilte foreldre som Frida var med på som tiåring, ser ut til å være den første av en uendelig rekke av erfaringer fra lignende gruppesamtaler.

Fridas selvpresentasjon i forbindelse med en inntakssamtale ved starten på et nytt behandlingsopplegg, sier det meste med få ord:


– Kan du fortelle litt om deg selv, sier han.

– Hva da, sier du. – Jeg har rusa meg mye. På alt. Jeg er ikke så flink til å snakke om følelser. Jeg blir hun greie som tar liten plass. Det er så mange andre som sliter.

Det er mye man skal mestre, og man skal for all del være flink til å snakke om følelser. Er man ikke så flink til å snakke, kan man ønske seg en mamma som stiller opp, som man kan komme hjem til, og som kan hjelpe til med å finne ordene.
Fridas mamma har stilt opp, og hun har funnet ord. Nå har hun funnet ord til en hel bok. Den er en gave til oss som leser den, fordi den gjør oss litt klokere, ikke bare ved at vi får del i avmakten og fortvilelsen, men også fordi det finnes så mye vilje, det finnes håp, og det finnes uendelig mye omsorg.


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER. 

mandag 2. september 2019

Når barna blir problemet

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem



ROBUST er navnet på et undervisningsopplegg som skal lære 13-åringer stressmestring, sosial kompetanse og å regulere følelser. Til en pris på 20 millioner kroner skal forskere fra Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger undersøke om opplegget de selv har utviklet, har effekt.

Prosjektet inngår i en tendens som går ut på å definere noe som et problem hos barn og unge, for så å løse problemet gjennom manualbaserte metoder og ferdige undervisningsopplegg. Ofte blir problemene definert av de samme aktørene som utvikler konseptene. Dermed er de med på å skape et voksende marked for sine produkter, samtidig som inntjeningsaspektet blir tonet ned. Disse konseptene omtales som nøytrale, men er i realitetene ideologitunge og politiserte, i det de ofte er svar på det politikere etterspør.

Problembarna

Et premiss for konseptene er at det finnes en rekke problemer som må behandles eller forebygges. Problemene ligger hos barna: De er urolige, utagerende, plaget av stress eller mangler selvregulering. De har språkvansker, matematikkvansker og atferdsvansker. Har de ikke problemer, vil de kunne få det. Konseptene støtter opp under forestillinger om at barn og unge selv ser livet som problematisk: Livet blir et prosjekt som består i å mestre vanskeligheter her og nå og problemene som er i vente.

Forestillingen om at problemene ligger hos den enkelte og kan løses på individnivå, ligger også til grunn for ROBUST. I en kommentar til prosjektet spør debattredaktør i Stavanger Aftenblad Solveig Grødem Sandelson: «Viss skolebarn blir meir og meir stressa av skolesystemet vårt, er det då barna vi skal endra?» (20. juni 2019).

Når oppmerksomheten rettes mot problemer hos barna, og ikke mot forhold ved skolen eller samfunnet, er dette en avsporing i diskusjonen om barns oppvekstsvilkår. En annen alvorlig konsekvens er at virkelige problemer blir oversett, og at de som trenger hjelp ikke får det, fordi ressursene brukes på løsninger som omfatter alle.

Et forførende språk

Konseptene har navn som gir positive assosiasjoner: SMIL, Bravo, De utrolige årene, Lekbasert læring, ROBUST. I boka Problembarna. Metoder ogmanualer i barnehage, skole og barnevern har vi sett på et utvalg konsepter. Et fellestrekk er at de gjøres salgbare gjennom nøye utvalgte ord, gjennomarbeidet design, fargerike logoer og bilder av glade barn. Konseptene framstilles som nødvendige, uskyldige og som noe ingen kan ta skade av.

Sandelson treffer spikeren på hodet i det hun sier om ROBUST: «Det er hjelp til sjølvhjelp. Det er vanskeleg å vera imot». Språket tilslører konseptenes fundament og gjør det så å si umulig å komme med motforestillinger. Men det er problematisk når det som markedsføres som livsmestring, i realiteten handler om å gi barn og unge enda flere krav om å prestere og tilpasse seg.

Det virker forførende når et undervisningsopplegg rettet mot barnehagebarn kalles «Lekbasert læring». Dette opplegget har ingenting med lek å gjøre, men valg av betegnelse er effektiv. I realiteten går opplegget ut på at femåringer øver på språk, matematikk og selvregulering åtte timer per uke for senere å testes i om de mestrer ferdighetene.

Et annet eksempel er «De utrolige årene». Det er ikke det utrolige ved små barns utforsking av verden som står i fokus, slik det kan høres ut som. Det dreier seg tvert imot om å få barn til å gjøre som voksne vil gjennom teknikker som time-out, ignorering og såkalt naboros. Naboros er en teknikk som går ut på å rose et annet barn (naboen) i den hensikt å få det urolige eller ulydige barnet til å forstå at det lønner seg å følge det lydige barnets eksempel.

Markedsføres som forskningsbasert

Konseptene vi belyser i Problembarna, markedsføres som forskningsbaserte. Faktum er at det knapt finnes fri og uavhengig forskning som dokumenterer positiv effekt av konseptene. Forskningen det vises til, er evalueringer gjort av de samme fagmiljøene som utvikler konseptene.

Et eksempel på manglende uavhengighet er evalueringen av språkleken Bravo som styreleder i selskapet som utvikler metoden, Johan H. Andresen, skrev om i Aftenposten 30. juni. Andresen hevder at det er «millioner å spare» om språkleken tas i bruk i barnehagen, fordi den er et effektivt tiltak for å forebygger lese- og skrivevansker. Andresen viser til en rapport laget av Vista analyse på oppdrag fra Ferd Sosiale Entreprenører. Det han ikke sier, er at Bravo er utviklet av Intempo, som er en del av Ferd Sosiale Entreprenører. Det kommer heller ikke fram at funnene i rapporten rent faktisk ikke gir grunnlag for konklusjonene som trekkes. Saken er ikke at det er «millioner å spare», men at det er millioner å tjene (for Andresen).

Det samme mønsteret gjelder Lekbasert læring: De som måler effekt, er de som utvikler konseptet. Det er derfor ingen overraskelse at resultatene som nylig ble lagt fram, viser at opplegget har hatt positiv effekt. Barna som hadde vært med på Lekbasert læring skåret spesielt godt på målinger av språk, matematikk og selvregulering. Resultatet kan spores tilbake til hvordan prosjektet er rigget: Barnehagene som er med, er positive til prosjektet, får tilført ekstra ressurser og læres opp i de metodene forskerne har foreskrevet. Veien er kort til også å ha full kontroll på resultatene. Slik vi leser dem, viser de ikke annet enn at det mulig å påvirke barn, og at barn på kort sikt blir flinke til å gjøre det de har øvd på. Like fullt er funnene effektive i markedsføringen av opplegget.

Kortsiktige og kostbare løsninger

Konseptene er kostbare for kommunene, og de skaper flere problemer enn de løser. Barnehage, skole og barnevern trenger profesjonsutøvere som kan langt mer enn å følge oppskrifter og manualer. Barn trenger å kunne mer enn å innordne seg voksnes instrukser, og samfunnet trenger barn som korrektiv til voksnes verden. De manualbaserte konseptene bygger på et syn på voksne som kompetente og barna det motsatte. Nysgjerrighet og interesse for barns kunnskap og erfaringer er fraværende. Et fravær som er påfallende i lys av FNs barnekonvensjons 30-årsjubileum i 2019.

En kortere versjon av innlegget ble publisert som kronikk i Stavanger Aftenblad 15. august 2019. 


Konseptene markedsføres med gjennomarbeidet design, fargerike logoer og bilder av glade barn, noe brosjyren om ROBUST er eksempel på.



Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER. 

onsdag 28. august 2019

Læringen må spille på lag med barns nysgjerrighet


Av Marte Eriksen


Undervisningsopplegget «Lekbasert læring» har fått massiv kritikk fordi det går ut over barns lek og fortrenger andre pedagogiske aktiviteter i barnehagen. Utdanningsforbundets leder, Steffen Handal, kritiserer også fremstillingen av forskningsresultatene i Dagens Næringsliv 15. august. Denne formen for standardisert læringsaktivitet går i tillegg ut over barns mulighet for læring på deres egne premisser.

Forskerne bak Agderprosjektet snakker om læring i barnehagen som om det er noe nytt de innfører med «Lekbasert læring». Men tilfellet er at barnehagelærere har arbeidet med små barns læring helt siden Friedrich Fröbel etablerte den første barnehagen i 1840. Læring i barnehagen dreier seg om å utforske, stille spørsmål, få kunnskap om sammenhenger i naturen eller samfunnet. Det dreier seg ikke om at barnet er en tom krukke som skal fylles, men at barn og barnehagelærer sammen møter omverdenen. 

Læringen som Mari Rege og Ingunn Størksen vil innføre, innebærer en målretta læreplan som stimulerer matematikk, språk, selvregulering og sosiale ferdigheter, eller school readiness skills, som de kaller det i sitt nylig publiserte working paper. Det som skal læres, er tenkt ut på forhånd. Etterpå vil man teste om barna har lært det som var planen. 

Barn i barnehagealder lærer best når planlagte og uplanlagte aktiviteter tar utgangspunkt i barnets interesser og starter i barnets nysgjerrighet. Det betyr ikke at barnehagen bare skal gi barn erfaringer innenfor det barna er opptatt av fra før, men at barnehagelæreren planlegger på bakgrunn av kjennskap til barna i den enkelte barnegruppen og erfaringene som finnes der. Barnehagelæreren tilfører nye tema og elementer som støtter opp under nysgjerrigheten, kreativiteten og lysten til å lære. Didaktisk arbeid i barnehagen krever at barnehagelæreren er spontan, aktivt lyttende og evner å gi rom for barnets medvirkning. Standardiserte manualer og predefinerte mål som i «Lekbasert læring» fortrenger denne arbeidsformen som vi utdanner barnehagelærerne til.

Aktivitetene i «Lekbasert læring» stimulerer matematikk og språk, og kobles til utvalgte deler av to av fagområdene i barnehagensrammeplan: «Antall, rom og form» og «Språk, tekst og kommunikasjon». Men hva med barnehagens øvrige fem fagområder? Er natur, miljø, teknologi, nærmiljø, etikk, religion, filosofi, kunst, kultur, kreativitet og bevegelse ikke lenger relevant når barnet fyller fem?

Barnehagen arbeider ikke med fag som i skolen, men ser dimensjoner fra de ulike fagområdene i sammenheng. Språket utvikles i samspill med andre og i møte med den konkrete verden. Når barn opplever at regnet er vått, snøen er kald og isen er glatt, fylles begrepene med innhold og det oppleves viktig for barnet å lære dem. Førmatematiske forståelser utvikles når barn klatrer i trær og må beregne forholdet mellom kroppen og greinenes avstand og bæreevne. Å forme med sand og vann, bygge med klosser eller utforske hvordan farger kan blandes, gir barnet erfaring med materialers funksjon og estetikk. De lærer også samarbeid med andre barn og mulighet for å skape noe nytt. Litteraturen gir barna et felles repertoar av historier som stimulerer fantasien og beriker språket. Fagområdene gir også næring til leken i barnegruppa. 

Forskerne bak Agderprosjektet foreslår en annen type barnehage, der bare noen timer hver dag har betydning for barns læring. Dette bryter med den norske barnehagetradisjonen, der pedagogikk ikke er noe som primært skjer i tidsavgrensede planlagte aktiviteter styrt av barnehagelæreren. Barnehagen er en pedagogisk virksomhet hele dagen, og utdannede barnehagelærere er til stede i hele åpningstiden. Agderprosjektet bidrar til å gjøre læring i barnehagen til noe mye mindre enn det det er. 

En kortere versjon av innlegget er publisert i Aftenposten28. august 2019.




Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

lørdag 24. august 2019

Barndom – hva er det som haster?


Av Mari Pettersvold



«Det haster ikke. Vi har god tid.» Det forteller 39 femåringers 234 fotografier av det de vil huske fra barnehagen, slik jeg tolker dem. Utstillingen Huskebilder åpnet 18. august på Preus museum, det nasjonale fotomuseet, i Horten. Den er et første resultat i prosjektet Barns fotografiske ytringer. Prosjektet er et samarbeid mellom barnehager i Horten kommune, Preus museum og Universitetet i Sørøst-Norge. Bakgrunnen for prosjektet er at FNs barnekonvensjon er 30 år i november 2019.

Hva baserer jeg min tolkning på – at vi ikke trenger å ha det så travelt på barnas vegne? Barna har selv valgt sine viktigste bilder, og de har forklart valg av motiver. Det er bilder av venner, de voksne, veldig mange bilder av steder ute som barna gir liv til med fantasi og karakterer fra barnelitteratur. Fotografiene er ofte tatt tett på, for liksom å understreke at det er noen detaljer som må med. De leker, de forestiller seg at det finnes lava og at man kan reise til Kina i en blå båt. Det er bilder av natur: blomster, insekter, hav, is, snø, sand, skjell, steiner, blader, trær og gress. Mange av fotografiene er av steder barna kan skli, huske, sykle, løpe eller klatre. Tekstene som følger fotografiene forteller hvilken betydningsfull plass barnehagen kan ha i barns liv, og hvor mye som er på spill. De «liker Lindi», en barnehagelærer, og de «elsker lego». De vil huske «hele barnehagen». De vil savne småsøsken, «de små» som er så søte og venner som skal begynne på en annen skole. De vil huske havet som «ser ut som gull». En har fotografert fotsporene til en god venn, for «da kan jeg huske ham for alltid».

Det er fotografier av bøker, puslespill, tegnesaker, togbaner, lego og fra prosjektarbeid barna selv er medskapere av i stor grad. Det er kun ett fotografi av stedet der samlingsstunden foregår. Til tross for at skoleforberedende aktiviteter fyller en relativt stor andel av tiden det siste året i barnehagen, er det ingen fotografier som har dette som motiv. 

Lek og læring i barneårene

Barnas fotografier kaster lys over politikken som meisles ut for den norske barnehagen. Den barnehagen de 39 barna vil huske, kan være en saga blott. Det er mer enn tjue år siden 6-åringene forlot barnehagen og begynte i 1.klasse. Det er velkjent at tiden til lek som ble lovet, ganske raskt ble radikalt redusert. Nå er det 5-åringene det politiske slaget står om, med et stadig større fokus på barnehagens skoleforberedende oppgave. Leken har stadig en sentral plass, men den forstås ofte som middel for noe annet, blant annet læring. 

Å tale for lek, er ikke å tale mot læring. Barn vil og kan lære, spørsmålet er mer hvordan dette best foregår, med hvilke begrunnelser og hvordan læring forstås. Den læringen som finner sted når barnehagelærere bygger videre på barnas interesser og lysten til å vite, er vesentlig forskjellig fra å ta i bruk ferdige opplegg utviklet utenfor barnehagen åtte timer i uka. 

Forpliktelse til å lytte til barn

Barns rett til å bli hørt understrekes i artikkel 12 i barnekonvensjonen. At vi lytter til barn er en forutsetning for å realisere de andre artiklene i konvensjonen. Noe av det som karakteriserer fotografiene barna har valgt er at de gir meg en fornemmelse av tid: God tid, nok tid. Tid til å utforske alt de er interessert i, tid som kjennes lang på en god måte, en tidsrytme som gjør at man ikke blir avbrutt uten videre, at man kan puste godt og være i balanse med seg selv og omgivelsene.

De store politiske spørsmålene om mer «skole» i barnehagen, dreier seg også om tid. Om lek som er såkalt formålsløs er bortkastet tid, eller om det er ferdige undervisningsopplegg for 5-åringer som er det? Hvem kan ta av barns tid, og med hvilken rett? På hvilket grunnlag kan noen mene at barna kaster bort tiden?

Fleksibel skolestart

De 39 fotografene har begynt i 1. klasse i disse dager, i all sin forskjellighet. En forskjellighet som illustreres av 39 ulike løsninger på oppdraget de har fått; i motivvalg og fototekniske strategier. Spørsmålene som melder seg etter at regjeringen nylig åpnet for forsøk med fleksibel skolestart, er: Hvem av de 39 skulle ikke være klare? Hvem, og hvordan, skulle man vurdere det?

Forslaget rokker ved sentrale prinsipper om skolens ansvar for å tilpasse seg elevene. Det som er ganske sikkert er at skolestart kommer til å prege barna, deres relasjoner og barnehagen i enda større grad dersom mange norske kommuner synes dette er en god idé.

Hva haster?

Vi har det travelt med å regulere og ordne barn, og med gode intensjoner. Mye av det som foregår av skoleforberedende karakter, er kanskje «morsomt for barna», som det sies. Det betyr ikke at det skaper varige inntrykk det er verdt å huske. I hvert fall ikke ifølge 39 5-åringer. De velger å huske skrukketroll, sola utenfor barnehagen en vinterdag og å kunne ta en tur til Kina en tirsdag formiddag.



Foto: Alexander.
"Båten er fin å ha i barnehagen, for i den kan jeg å Yu Xiang reise til Kina. Mamma og pappa kommer fra Kina. Så derfor er det fint å kunne reise dit."




 Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

mandag 19. august 2019

«Lekbasert læring» er ikke lek

Av Anne Greve og Solveig Østrem


Barn fra barnehager som har brukt undervisningsopplegget «Lekbasert læring», skårer litt bedre på tester som måler selvregulering og matematikkferdigheter, enn barn fra barnehager som ikke har brukt opplegget. Dette kommer fram i de foreløpige resultatene fra Agderprosjektet som ble presentert på NRK Dagsrevyen 8. august.

Når kunnskapsministeren oppfordrer barnehager til å ta i bruk «Lekbasert læring», kan han ikke samtidig si at han ønsker å ivareta den norske barnehagetradisjonen med vekt på lek. For Agderprosjektet bryter med denne tradisjonen. Forskerne i Agderprosjektet finner akkurat det de på forhånd varslet at de kom til å finne, nemlig at 8 timer i uka med læringsaktiviteter fører til at barna lærer det de øver på. Dette er strukturert opplæring, det er ikke lek. Det hjelper ikke å pakke det inn i begreper som «lekbasert læring». At en del barn synes det er morsomt med slike øvelser, gjør det ikke til lek. «Lekbasert læring» er heller ikke læring på barns premisser, men ferdighetstrening for å gi riktige svar.

I dag er det politisk enighet om at vi ikke vil ha skole for femåringer, men en barnehage der læring, utvikling, livsutfoldelse og lek får skje på barns premisser. Vi vil ha en barnehage der barn får tro på seg selv og får erfaringer med å tilhøre et demokratisk samfunn der alle er forskjellige og uenighet verdsettes.

Lek er frivillig, den er drevet frem av de lekende selv, og det er umulig å vite hvilken retning leken tar. Lek er det som gir mening til barns liv her og nå. Lek fører til læring og er viktig for barns sosiale utvikling, men det er ikke mulig å måle effekten av leken. Det er kanskje synd for politikere og andre som er opptatt å måle resultater, at det er slik. Men det må vi rett og slett leve med. Til barnas beste.

Innlegget er også publisert i Klassekampen 19. august 2019.

Illustrasjon: Arild Julius Østrem


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

fredag 19. juli 2019

Hvorfor er barnehagen så provoserende?

Av Solveig Østrem


Hvert år, enten i sommerferien eller tidlig på høsten, får vi noen avisoppslag om at barnehage ikke er bra for barn. Det ene året er det VG, det neste er det Aftenposten. I år er det Dagsavisen og Vårt Land som har snakket med en psykolog som mener at det er uforsvarlig å sende ettåringer i barnehagen. Oppslagene er så forutsigbare at de inviterer til gjenbruk av argumenter. Teksten nedenfor ble første gang publisert i 2012, men kan gjerne leses som en kommentar til årets medieoppslag om barnehagen.


Dette innlegget handler om tre ting. For det første diskuterer jeg hvorfor barnehagen er så provoserende, og om hvorfor debatten om barnehager er eller ikke, er så forutsigbar at den først og fremst fortjener å bli møtt med et gjesp. For det andre vil jeg si noe om hvilke omkostninger den raske barnehageutbyggingen og ideen «tidlig innsats» har hatt. For det tredje kommer jeg inn på hvordan forskning brukes, både av dem som er skeptiske til barnehager og av dem som tror at «tidlig innsats» er løsningen på alle samfunnets problemer.


Den årlige førstesiden


Barnehagen har gjennom hele sin historie vært provoserende. Derfor er det ikke noe nytt når avisenes førstesider forteller at «barnehagen er skadelig for barn». Det er et sikkert høsttegn når VG skriver at «ekspertene advarer mot barnehage for ettåringer». Vi har hatt den samme debatten hver høst i over førti år. Det er variasjoner over et tema: Det ene året er det barnehagen som sådan som er skadelig, det neste året er det lange dager, så er det de store barnehagene, og så er det barnehage for ettåringer. Saken er den samme: Barnehagen som institusjon provoserer.

Det er minst to grunner til at barnehagen provoserer. Det ene har å gjøre med synet på kvinner. Det andre har å gjøre med synet på barn. Begge deler handler om skillet mellom offentlig og privat sfære, og om hvem som skal ha tilgang til hvilke sfærer.

Barnehagen har gjort kvinners deltakelse i arbeidslivet mulig. Ved at mødre har kunnet dele omsorgsoppgavene med noen utenfor familien, har de fått mulighet til forsørge seg selv og sine barn. Barnehagen har gitt kvinner innflytelse i samfunnet og mulighet til å delta aktivt i arbeidsliv, politikk og forvaltning. Uten barnehagen ville kvinner i langt større grad vært bundet til hjemmet og hatt begrenset tilgang til det offentlige rom.

Barnehagen har gjennom hele sin historie blitt legitimert ut fra ulike interesser. I tillegg til å være et pedagogisk tilbud for barn, har barnehagen vært legitimert som likestillingstiltak, arbeidsmarkedstiltak, sosialpolitisk virkemiddel og barnevernstiltak. Men å sette mødres deltakelse i arbeidslivet opp mot hensynet til barna gir ikke uten videre mening.

Den andre grunnen til at barnehagen er provoserende er at den gir barn tilgang til en offentlig arena. Barnehagen gir små barn mulighet til å inngå i et fellesskap med andre barn og voksne og delta i samfunnet på sine egne premisser. Barnehagen bidrar til at små barn ikke er «lukket inne» i privatsfæren.

Barnet er på mange måter bærer av forestillingen om det gode hjem og dermed også om ideen om et dikotomt skille mellom offentlig og privat sfære. Barnehagen utfordrer denne ideen på en fundamental måte.

Barnehagen gir små barn en arena der de deltar i kraft av seg selv, der de ikke eies av noen, ikke representeres av noen andre enn seg selv. Det kan være verdt å minne om at nettopp dette – at barn er individer som eksisterer i kraft av seg selv – er et premiss for FNs barnekonvensjon. Dette er utgangspunktet for å forstå barn som medborgere med egne rettigheter: med rett til omsorg og rett til et navn, en familie og en tilhørighet, men uten å eies av noen.

Som samfunn er vi nødt til å finne ordninger som gjør det mulig å realisere tanken om barn som medborgere. Nettopp her ligger barnehagens potensial – som en offentlig, demokratisk møteplass der barn opplever omsorg, lek og læring i et samspill med andre barn og voksne.


Omkostningene av en storstilt barnehageutbygging


At barnehagen er en ordning med et stort potensial, betyr ikke at vi ikke skal se kritisk på endringer som har skjedd i barnehagesektoren de siste årene. Den raske utbyggingstakten har opplagt hatt noen omkostninger.

I takt med barnehageutbyggingen har interessen for barnehagen økt. Det er i dag mange som vil mye med barnehagen. Noen mener et «økt læringstrykk» i barnehagen er det som skal til for at Norge skal skåre bedre på PISA-tester og internasjonale målinger. Noen mener strukturert språkopplæring fra ettårs alder vil gi sosial utjevning. Noen tror at hvis barnehagen systematisk kartlegger alle barn og identifiserer flest mulig avvik, vil alt fra sosial ulikhet, arbeidsledighet og ensomhet til vold og kriminalitet i framtiden kunne forebygges. Honnørordet «tidlig innsats» brukes til å legitimere det meste.

Samtidig ser vi at en økonomisk terminologi er kommet inn i offentlige dokumenter om barnehagen. Eksempelvis heter det i stortingsmeldingen Kvalitet i barnehagen (2009) at «tidlig innsats i småbarnsalderen gir stor avkastning». Det blir det lagt vekt på at førskoletiltak er kostnadseffektive. Regjeringen viser til en rapport fra Senter for økonomisk forskning der man har beregnet avkastningen i kroner og øre: «For våre anslag på effektene av ferdighetsstimulerende førskoletiltak vil det for hver krone investert være brutto gevinster på 1,4–4,5 kroner, altså til dels betydelig større enn investeringen. Det gir en avkastning på 40 til 350 prosent». (De økonomiske begrepene er kursivert av meg). Barnehagen skal altså ikke først og fremst gi barn en best mulig hverdag. Barnehagen skal lønne seg. Dermed er det fort gjort at barnehagens vedtatte formål – som handler om omsorg, lek, læring og danning – blir trengt til side for ting som kan omskrives til utbytte.

Det som kalles kostnadseffektivt, blir på lokalt plan realisert gjennom store barnegrupper, store, effektive barnehagebygg, få ansatte, lavt utdannet personale og manglende vikarbudsjett. Det vi ser påfallende mye av i kommunale planer, er standardiserte kartleggingsverktøy og programmer som kommunen pålegger barnehagene å bruke. Barnehagemyndighetene kaller dette kvalitet. Det som er påfallende fraværende i de kommunale planene, er det vi vet at sikrer kvalitet i barnehagen: barnehagelæreres kompetanse.

I boka Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet (2012) dokumenterer Mari Pettersvold og jeg noen av konsekvensene av at kvalitet erstattes med billige løsninger i form av kartleggingsverktøy og programmer. Vi har sett på de mest brukte verktøyene. De dreier seg om språkutvikling, matematikkforståelse og sosial kompetanse. Det bemerkelsesverdige er at ved nærmere ettersyn ser man at alle verktøyene handler om at barn skal innordne seg helt bestemte sosiale konvensjoner.

Skjemaene vi har sett på, forteller at en normal treåring kan sitte i ro på plassen sin, leke uten å avbryte andre, kle på seg selv og dekke på bordet. Hun eller han skal være selvstendig, renslig og enkel å ha med å gjøre. Barn skal kunne dele med andre, rydde på plass leker, følge instruksjoner gitt av voksne, takle overganger, kle på seg i riktig rekkefølge og ha et bevisst forhold til faste rutiner.

Hvis en storstilt barnehageutbygging ikke følges med tilstrekkelige ressurser, blir det lite rom for helt alminnelige barn. Normen blir et disiplinert og selvstendig barn som kan tilpasse seg og innordne seg og greier seg selv med det meste.

Politisert og emosjonell bruk av forskning


Det er interessant å se hvordan forskning brukes, både av dem som «advarer mot barnehager», og av politikere med klokkertro på «tidlig innsats» og økt læringstrykk.

De som vil ha barna og mødrene tilbake til hjemmet, har gitt tilknytningsteorien sin renessanse. Spesielt brukes tilknytningsforskningen til å fortelle hvilken risiko det innebærer for et barn å bli utsatt for atskillelse fra sine nærmeste omsorgspersoner.

Jeg vil presisere at min kritikk av dette perspektivet ikke retter seg mot forskere som – med respekt både for barna og for de krav forskningen stiller – går grundig og seriøst inn i spørsmålet om barns behov for tilknytning. Min kritikk retter seg mot dem som bruker denne forskningen på en tendensiøs, forenklende, emosjonell måte for å legitimere sitt politiske ståsted.

Barn trenger omsorg, de trenger nære voksne, og de trenger nok voksne. Men det er ikke gitt at psykologisk forskning på barn i en helt annen kontekst har direkte relevans for barnehagen. Det er flere psykologer, blant annet Agnes Andenæs, som kritiserer måten forskningsresultater overføres fra en sammenheng til en helt annen sammenheng. Hun viser blant annet til kunnskap som bygger på observasjoner av hvordan barn og foreldre oppfører seg i «fremmed-rom-situasjonen» – den standardiserte situasjonen som brukes i forskning om tilknytning. Det er ifølge Andenæs ikke gitt at denne kunnskapen er relevant for spørsmålet om tidlig barnehagestart (Andenæs 2012). En barnehage barnet har gjort til sitt eget sted, er ikke et fremmed rom. Å bli overlatt til en barnehagelærer barnet og foreldrene har utviklet tillit til, er noe annet enn å bli overlatt til en fremmed.

Politikere som vil ha «tidlig innsats» i form av mer strukturert opplæring, viser til effektstudier, særlig fra USA. De fokuserer ikke primært på barns omsorgsbehov, men på barns læringspotensial. En viktig premissleverandør i politiske dokumenter om barnehager er økonomiprofessor James Heckman. Han snakker om barns læring ut fra teorien om multiplikatoreffekt. Dette er et økonomisk faguttrykk som blir brukt om effekten av å gå i barnehage – på kort og lang sikt. Tanken er at det barn lærer når de er tre år, vil kunne fordobles når de er fire. Det de lærer når de er fire, fordobles når de blir fem. Og motsatt: Det barna ikke lærer tidlig nok, vil de aldri kunne ta igjen.

Det er to forskjellige syn på barn vi ser. Hos skeptikerne, som romaniserer det gode liv uten tidsklemme, finner vi forestillingen om det sårbare barnet. I de politiske dokumentene finner vi det kompetente barnet, det lille, nysgjerrige forskerbarnet som uredd og selvstendig utforsker verden og har et ustoppelig behov for kunnskap.

Paradoksalt bygger disse forestillingene på felles premisser. Både det sårbare barnet og forskerspiren er et barn som utvikler seg på en bestemt måte, i en bestemt rekkefølge. Dersom utviklingen ikke følger et helt bestemt mønster, går noe veldig galt som aldri kan rettes opp. Utvikling og læring forstås som noe som skjer inni det enkelte barnet, uavhengig av konteksten. Med denne individualistiske tilnærmingen ser man bort fra det potensial som ligger i barnehagen som offentlig møtested der barn får tilhøre et felleskap og delta aktivt i et samfunn.

Når polene i debatten skapes på dagspressens premisser og blir et spørsmål om å være for eller mot barnehager, er det mye engasjement for barns vel og vel som forsvinner ut i ingenting. Et alternativ til å advare mot barnehager eller å forsvare barnehager for enhver pris, kunne vært å bruke innsikten om barns omsorgsbehov og barns utforskertrang til å kreve at nøkkelfaktorene for kvalitet i barnehagen er tilstede, det vil si lovfestet personaltetthet og en økt andel utdannede barnehagelærere.





Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.