Av Vigdis Foss, høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Bergen og vikarierende redaktør for tidsskriftet Barnehagefolk
En dag Sigrid (3 år) sitter i sandkassen og graver med spade
og bøtte, kommer Mette (barnehageansatt) med penn og papir. Sigrid skal
språkkartlegges. «Kan du gi meg den spaden som ikke er grønn, Sigrid?» spør
Mette. Sigrid kikker granskende på Mette, men forholder seg taus og fortsetter
med gravingen. «Sigrid, kan du gi meg den spaden som ikke er grønn?» Igjen ser
Sigrid på henne uten et ord før hun fortsetter med sitt. Mette spør en tredje
gang med samme resultat og Sigrid får «minus» i språkskjemaet sitt. Egentlig
burde hun få pluss for evne til å ignorere nonsens. For det er det hun
gjør.
Jeg møtte Sigrid og Mette da jeg var vikar i barnehage. Til
vanlig utmerket Sigrid seg som en av de mest språkkyndige treåringene jeg har
møtt. Trolig var hun langt foran de fleste treåringer og ganske mange
fireåringer i språkutvikling. Mette gjorde inntrykk med sitt engasjement og sin
dyktighet i arbeidet med barna på småbarnsavdelingen. Hun fortalte levende
historier, leste bøker og ga figurene sin egen stemme og dialekt. Barna kom med
innspill, Mette lyttet og tok dem på alvor. Under kartleggingen snakker Mette
plutselig på en måte som verken er til å kjenne igjen, eller gir mening for
Sigrid. Eller hva ville du tenke om noen ved måltidet ba deg om ”å sende det
spiseredskapet som ikke er en gaffel”? Det er ikke sikkert du umiddelbart ville
gitt vedkommende en kniv.
For ordens skyld må jeg nevne at dette er noen år siden.
Forhåpentligvis er kartleggingsskjemaene og kompetansen hos dem som bruker dem
bedre i dag. Poenget her er at en dyktig barnehageansatt automatisk legger bort
det hun vet om et barns språkkompetanse fra det daglige samspillet og vurderer
henne etter meningsløse spørsmål. Jeg frykter at brukere av standardiserte
pedagogiske programmer og kartleggingsmetoder ment for massebruk, mer eller
mindre ubevisst, kan komme til å koble ut sin egen tenkning. Det ligger i
manualens natur, uavhengig av programmakernes intensjoner. Problemet forsterkes
når barnehagelærerne ikke velger metodene ut fra en faglig vurdering, men blir
pålagt å bruke dem - på alle barn. Det øker risikoen for konsekvenser som ikke
er intenderte.
Vi har sett at de som kritiserer metodiske pakkeløsninger i
barnehage og skole blir møtt med beskyldninger om at de ikke er faglige nok, de
er bakstreverske og holder på med svevende argumentasjon og synsing, i stedet
for såkalt fakta. Hvis jeg som pedagog vil bruke pedagogisk teori til å utforme
en differensiert praksis som jeg finner hensiktsmessig i barnegruppen, i møte
med det enkelte barn og i tråd med barnehagens verdier, betyr ikke det at jeg
ikke forholder meg til forskningsbasert teori. Det betyr at jeg forbeholder meg
retten til å bruke mitt faglige skjønn til å vurdere hvordan jeg best kan
anvende fagkunnskapen min i ulike situasjoner og i møte med ulike barn. Det
betyr at jeg vet at jeg ved å ha god kjennskap til og et nært samspill med
barna, skal kunne se når noen strever med noe og trenger ekstra hjelp og
støtte. Det er min faglige og etiske vurdering at dette er en bedre løsning enn
å behandle hele barnegruppen etter en oppskrift som ofte har sin opprinnelse
fjernt fra barnehagen.
Oppfinnerne av atferdsregulerende programmer har ikke funnet
opp teorien programmet bygger på. Det er 20 år siden jeg hørte og leste teorier
om forsterkning i psykologisk og pedagogisk teori, i førskolelærerutdanningen.
Det var ikke nytt da heller. Teorigrunnlaget som ligger bak deler av de
pedagogiske programmene og kartleggingsmetodene har vært i bruk i utdanning og
i barnehager i en årrekke, på ulikt vis. Hvis fagfolk i barnehage og
barnehagelærerutdanning vurderer massebruk av standardiserte pedagogiske
programmer og kartlegging som i strid med de syn på barn og barns læring og
utvikling som barnehagens styringsdokumenter bygger på, da er det deres
profesjonsetiske plikt å si nei til å bruke dem.
Vi er alle interessert i å oppdage og hjelpe barn som
trenger hjelp, enten det gjelder språk- eller atferdsvansker. Samtidig skal
barnehagelærerne sikre et barnehagetilbud som passer til alle barns
forutsetninger og behov. Det er gode arbeidsvilkår, et solid teorigrunnlag og
evne til å bruke teori og fagkunnskaper på en differensiert måte,
barnehagelærere trenger, ikke standardiserte oppskrifter og et pålegg om å
bruke dem på alle barn. De ressursene som går med til innkjøp og implementering
av nevnte programmer, bør helles brukes på tilstrekkelig og kompetent bemanning
i barnehagen. Det vil bedre barnehagelærernes forutsetninger for å oppdage og
støtte barn som trenger hjelp. Og hvis det er slik at barnehagelærere ikke har
kompetanse til å oppdage og møte barns ulike behov på en tilfredsstillende
måte, så må utdanningsinstitusjonene vurdere barnehagelærerutdanningens innhold
og arbeidsmåter. Det kan for eksempel se ut som at barnehagelærere mer enn
noensinne trenger både bred og grundig innføring i observasjonsmetoder og
teoriene bak, veiledet erfaring med å tolke funn og evne til å kjenne igjen
ideologi.
Bloggen kan følges fra vår Facebook-side, HER.
