Kritikk er ikke krangling

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Utdanningsnytt hadde 19. juni en sak om status for barnehageforskning, aktualisert av en fersk rapport fra Nifu. Mesteparten av oppslaget var viet diskusjonen om Agderprosjektet, som har mottatt hele 42 millioner i støtte fra ulike aktører, deriblant Forskningsrådet.

Agderprosjektet er like omfattende som det er omdiskutert. Prosjektet har møtt massiv motstand, og vi er blant dem som har argumentert for at fundamentet prosjektet hviler på, ikke er forenlig med barnehagens formål. Vi har også rettet kritikk mot at prosjektet utelukkende baserer seg på en av de to som leder prosjektets egen forskning, for å dokumentere at barnehagelærere er passive i møtet med barna. Annen relevant forskning trekkes ikke inn. Der andre ser en uholdbar personalsituasjon, ser Størksen passive barnehagelærere. Dette funnet baner veien for et omfattende eksperiment, der de deltakende barnehagelærerne får egen opplæring i arbeid med 5-åringer. En slik tilnærming til et fagfelt prosjektlederne knapt kjenner, og heller ikke ser seg bryet verdt å sette seg inn i, reagerer vi på. Fra andre hold er det også kommet alvorlige innvendinger mot prosjektets forskningsmetodiske design.

Prosjektlederne har, ved hjelp av sine støttespillere, lykkes i å få det til å se ut som kritikken handler om en konkurranse om forskningsmidler og om å ikke like kvantitativ forskning.

Utdanningsnytt støtter med sin vinkling opp om en slik forståelse. I stedet for å bruke begreper som assosieres med offentlig debatt, anvendes begreper som hører hjemme i privatsfæren. Saklighet erstattes med følelser. Ordene som brukes, er krangel, skitten kamp, sterk ordbruk, hissig, sinn i kok og definering av sannheter. I stedet for å gå inn i våre og andre kritikeres argumenter, svarer prosjektleder Ingunn Størksen med sukking over å stadig måtte ta seg tid til å «møte kritikken», underforstått dette evinnelige maset.

Agderprosjektet endres med vinden som blåser. Jo mer kritikk, jo mer modereres prosjektet. Instruksjonspedagogikken som opprinnelig ble presentert som en sentral del av prosjektet, har visstnok aldri har vært viktig. Det pussige er at slik prosjektet nå framstilles, er det knapt mulig å se forskjell på Agderprosjektet og det vi vanligvis tenker på som alminnelig god barnehagepedagogikk. Det blir dermed uforståelig hva det skal forskes på for 42 millioner.

Det er ikke er likegyldig for barnehagen hvordan forskningsmidler anvendes, hva det forskes på, og hvordan. Det er alvorlig at disse spørsmålene effektivt blir skjøvet i bakgrunnen ved at debatten omdefineres til en catfight.

All kritikk av Agderprosjektet blir tilbakevist som misforståelser, angrep eller konkurransedrevet krangling. Dette hindrer utviklingen av en åpen offentlig debatt der saklige argumenter brynes mot hverandre. Strategiene fra dem som tjener på å stoppe kritikken, er velkjente. Så velkjente, men også så alvorlige at det er et tema i den nylig utgitte antologien Profesjon og kritikk, som vi har redigert sammen med Bernt Andreas Hennum. I den skriver vi blant annet om tendensen til å marginalisere kritikerne og omdefinere kritikken til noe personlig, og om manglende evne til å skjelne mellom angrep og kritikk. Agderprosjektet er et slående eksempel på denne tendensen. Slik hindres debatt om hva det er viktig å vite om barns liv i barnehagen, og om hvilken pedagogikk som fremmes med forskningen som prioriteres.

Vesentlige samfunnsspørsmål skyves i bakgrunnen når offentlig debatt omdefineres til catfight.

Innlegget er også publisert på Utdanningsnytt 29. juni.

 Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Systemvold = mobbing

Av Kjell Horn

Dette innlegget sto på trykk i Klassekampen 20. mars. Forfatteren er faglitterær forfatter, pensjonert lærer og tidligere rektor.


Mobbing er et mer eller mindre konstant fenomen i skolen – på tross av velmente kampanjer og programmer (som gir gode inntekter for dem som utvikler dem). Tallene varierer noe fra år til år, avhengig av blant annet tidspunktet for når elevene blir spurt og formen på spørsmålene. Men mobbingen består. I den forbindelse har det gode mennesket Øystein Djupedal, tidligere kunnskapsminister og nå fylkesmann i Vest-Agder, fått den geniale idé å overføre ansvaret for å straffe kommuner som ikke tar mobbing alvorlig, fra sitt eget embetsnivå og til Barneombudet. Som skal få fullmakt til å bøtelegge kommuner som ikke tar mobbing på alvor.

Hvorfor mobbes det fortsatt? Mange forklaringer bringes til torgs – bortsett fra den ene, den vesentlige. Den som handler om at skolen og samfunnet må gå i seg selv og granske sin egen rolle. Men siden de ikke gjør det, skal jeg – som erfaren skolemann og tidligere elev – gjøre et forsøk:

Det har alltid vært stas for oss lærere å ha «flinke klasser». Derfor har elever som sinker progresjonen, vært irritasjonsmomenter. Store for enkelte av oss. Mindre for andre.

Mens dette tidligere var individuelle prestisjespørsmål, ble de etter innføringen av Kunnskapsløftet, Pisa og nasjonale prøver kollektive. Etter lanseringen av alle disse prøvene har det gått fra vondt til verre; fra et individuelt pedagogisk samvittighetsspørsmål til et kollektivt, der ansvaret er løftet vekk fra den enkelte lærers skuldre og over på «systemet». For i dag måles alle læreres kvalitet de facto på graden av måloppnåelse for klassen. (De to lærerne fra Sandefjord–Marius Andersen og Joakim Volden–har ved sitt heltemodige eksempel vist hvor dramatisk det er å sette ned foten og protestere.) Når du som lærer måles på hvor flink klasse du har, er det i enda større grad enn tidligere surt å ha elever som faglig sett er «lik i lasten».

Jeg ikke engang antyder at lærere aktivt mobber slike elever. Men når læringsmiljøet er preget av prestasjonsjag, sier det seg selv at lærerens (og skolens) oppgitthet over svake elever indirekte gir grønt lys for mobbing.

Moralsk rystethet hos myndighetene i etterkant av mobbingen kan bare kalles ansvarsfraskrivelse og dobbeltmoral.

Hva må gjøres? Det hele er så selvsagt, så selvsagt: Vi må droppe måle- og prøvehysteriet slik at lærerne kan få fred til å gjøre den jobben jeg er overbevist om at de aller, aller fleste ønsker å gjøre og som de presumptivt er utdannet for: Å bygge opp varme, inkluderende, samarbeidspregede læringsmiljøer rundt elevene slik at hver og en kan oppleve mestring ut fra egne forutsetninger.

Les også Alexander Meyers kronikk  om Djupedalutuvalgets rapport og Mari Pettersvolds innlegg Mobbing som speilbilde av voksnes rangering.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Mobbing som speilbilde av voksnes rangering

Av Mari Pettersvold

I mars i år ble NOU 2015:2 Å høre til – virkemidler for et trygt psykososialt miljø overlevert kunnskapsministeren. Lederen for arbeidet er tidligere statsråd, nå fylkesmann, Øystein Djupedal. Over 450 sider foreslås en rekke tiltak for å forebygge og bekjempe mobbing i skolen. En av de som har lest utredningen grundig er Alexander Meyer, lærer og tillitsvalgt i Utdanningsforbundet i Øystre Slidre. I et essay i Klassekampen 10. juni skriver Meyer klokt og presist om at det beste man kan si om utredningen er at den neppe vil gjøre stor skade. 

Illustrasjon: Åsmund Østrem

Meyer hevder at det kan se ut som om utvalget ender med å si at løsningen er at alle i skolen blir bedre mennesker med de rette holdninger, verdier og normer. Som Meyer skriver er det lett å si seg enig i dette, men det hjelper fint lite så lenge man ikke vier de normene skolen selv prenter inn i elevene oppmerksomhet.  Det han kaller det blinde feltet hos Djupedalutvalget, er systemkritikken. Meyer peker på normer som preger skolen, og som han mener utvalget er blinde for. Meyer spør om skolen, som system, selv kan medvirke til mobbing ved sin rangering av elever gjennom karakterer. Som lærer har han erfart at skolens arbeid mot mobbing handler om å motvirke skolens egen negative effekt på elevene. Men ikke ett sted er skolens egen rangeringspraksis nevnt i utredningen. Han spør om det ikke er rimelig å anta at det å systematisk befinne seg nederst på karakterskalaen har betydning for eget selvbilde. Han spør også om det ville være veldig overraskende om ikke dette gjør at man tyr til mobbing for å beskytte seg og bygge motkraft mot den kontinuerlige derangeringen, eller at man blir mobbet fordi tilkortkommenheten blir synlig gjennom skolens rangeringssystem. 

Meyer skriver om karakterene. Dersom vi inkluderer alle de andre rangeringssystemene som finnes i hele skolesystemet, også den delen av det som ikke har karakterer, blir Meyers påpekning ytterligere påtrengende og presis. BRA-kort, stjerner, ukas positive elev, plassering i mestringsgrupper og andre slags grupper med for eksempel fargekoder etter nivå lærer barn at voksne måler og veier. Da er det kanskje ikke rart at elevene selv rangerer hverandre? 

Meyers innsikt virker overbevisende. Det underlige er at de ganske åpenbare sammenhengene er sjeldne å finne blant de som har mobbing som sitt fagfelt, noe som bekreftes gjennom fraværet av slike innsikter hos Djupedalutvalget.

Det forholder seg på samme måte når fenomenet mobbing settes på dagsorden i barnehagen, enten det er gjennom FUBs brosjyre om mobbing eller som i prosjektet Hele barnet, hele løpet. Det snakkes primært om små barn som mobbere og mobbeofre, og svært lite om voksnes ansvar og praksis. Det er et påfallende fravær av at barnehagen selv, på samme måte som skolen, er med på å skape grunnlag for marginalisering og ekskludering. Gjennom definering av idealer for det som er viktig, riktig og normalt støtes noen barn ut. Dette er selvsagt ikke bevisste intensjoner, det er et utilsiktet og indirekte resultat av hva man politisk vil med barnehagen. I en slik tilnærming til mobbing er det bare tapere, de eneste vinnerne er eventuelt produsentene av mobbeprogrammene.

Et unntak er å finne hos den danske forskeren Kit Stender Petersen ved Roskilde Universitet. Helt nylig, den 8. mai, forsvarte hun doktoravhandlingen Mobning i en børnehavesammenhæng. I et intervju i februar 2012 i avisa Information sa Petersen at mobbing ikke handler om at noen barn er onde, eller for den saks skyld at voksne er det. Hun sa: Børnehavebørn er ikke klar over konsekvenserne af, at de udstøder andre, og at de kan være med til at skabe en hel mobbekultur i institutionen. Hun sa videre at mobbing oppstår i «lige så høj grad fra de rammer, som forældre og pædagoger sætter for de små. I flere kommuner tester man for eksempel børnehavebørns udvikling ud fra bestemte skemaer, og det er lige som mange andre kræfter også med til at skabe en ensrettet forståelse af børnene. Hvis børnene falder uden for skemaernes kategorier, skal de korrigeres. Sådanne rammer kan indirekte være med til at skabe mobning».

Der barn defineres, kategoriseres og ikke myndiggjøres, kan mobbing finne sted. Nylig avdøde Nils Christie sa en gang i et intervju at mennesker som nesten ikke kan bestemme noen ting, blir fremmedgjort og frustrerte. De blir også tilbøyelige til å synes det er rimelig at avvikere som kriminelle skal straffes. Christie hevdet at de blir hevnlystne, og det går utover dem det er mulig å hevne seg på. Slik forklarte han at det vi tenker om kriminalitet og straff bare er et speilbilde av samfunnet. Jeg tror denne tankegangen kan overføres til ekskluderingsprosesser i barnehager og skoler. Rangeringen mellom barn er et speilbilde av voksnes rangeringssystem.

Barn som blir regnet med og lyttet til, og som opplever at det er slik voksne forholder seg til alle barn, trenger ikke ekskludere andre barn. Det forutsetter at det å bli hørt ikke er et knapt gode man kjemper om, med en visshet om at det er forbeholdt noen få - de som er «innenfor». At barn har reelle innflytelsesmuligheter kan med andre ord bidra til å gjøre dem mer inkluderende, kanskje også mer ansvarlige. Det vil si at det er en sammenheng mellom mobbing og demokratiske prosesser i barnehager og skoler. Så vidt jeg vet er dette uutforsket, det betraktes vel heller som to adskilte fagfelt.

Det er definitivt et behov for et paradigmeskifte på dette fagområdet.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

En NOU kommer til verden

 

Av Alexander Meyer

Denne kronikken sto på trykk i Klassekampen 10. juni. Forfatteren er lærer og hovedtillitsvalgt og lokallagsleder i Utdanningsforbundet i Øystre Slidre.

Som tillitsvalgt i Utdanningsforbundet fikk jeg for en tid tilbake i oppgave å bidra til en høring. Vanligvis får man hele høringsdokumentet til vurdering, men Djupedalutvalgets NOU 2015:2 «Å høre til» hadde blitt delt i 10 deler og fordelt mellom alle kommunene i Oppland der jeg bor. Årsaken til oppdelingen er enkel: Det er alt for omfattende for små lokallag med lite frikjøp og mange andre oppgaver å ta ordentlig stilling til en 450(!) siders NOU. Problemet med slike oppdelinger er selvsagt at det blir vanskelig å kommentere bare deler av en tekst. Selv valgte jeg en litt annen innfallsvinkel: For å danne meg et oversiktsbilde begynte jeg i stedet å telle enkeltord i teksten. Etter å ha talt en stund begynte et mønster å ta form og noe jeg velger å definere som Djupedals blindsone kom til syne

Først noen funfacts fra NOU-en: Totalt antall ord: 280 862 - talt i Word, inkludert overskrifter, innholdsfortegnelser, noter et cetera. (Til sammenligning inneholder hele dette innlegget 1308 ord.) Ulike avledninger av ordene «psykososial», «krenke», «mobbe», «trakassere» og «diskriminere» finner vi henholdsvis 784, 1513, 1963, 600 og 732 ganger. Ordparet «trygt psykososial» eller «trygge psykososial» opptrer 276 ganger i teksten. Ulike avledninger av ordet trygg (trygge, trygt, trygghet, etc.) finner vi 497 ganger. Ulike avledninger av ordet «mål» (mål, målsetting, måle, målrettet etc.) finner vi 746 ganger

At noen av disse målene er viktige bør det herske liten tvil om: Ulike gradbøyinger av ordet «viktig» finner vi 565 ganger. Viktige mål kan gjerne nås med «tiltak» og «forslag» - avledninger av disse ordene finner vi ikke mindre enn henholdsvis 950 og 239 ganger. Tiltak og forslag bør kanskje vurderes og evalueres i ettertid? Søkeord «vurder» = 524 ganger, søkeord «evalue» = 179 ganger. Det er heller ikke utenkelig at viktige mål nås ved systematisk arbeid; ordet «system» i ulike avskygninger opptrer 610 ganger (det konkrete ordet «systematisk» opptrer 223 ganger). Det er tydelig at arbeidet mot mobbing bør skje innenfor ulike miljøer – ulike avledninger av dette ordet finner vi ikke mindre enn 2202 ganger (det konkrete ordet «skolemiljø» 1136 ganger).

Med så omfattende repetisjon av ord blir det vanskelig «å se skogen for bare trær» når man leser. Kanskje kan andre ord eller fraværet av ord fortelle oss noe om NOU-ens fokus og kanskje si noe om hva som er utenfor fokus. De fire sentrale ordene «krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering» er ikke årsaksord, men virkningsord – de virker altså ikke av seg selv, men er forårsaket av noe annet. Det kan derfor være av interesse å søke på ordet «årsak»

Her kommer vi inn i det jeg vil definere som Djupedals synsfelt. Ordet «årsak» er brukt 79 ganger i teksten. Det fokuseres på at skoler som opplever mobbing må finne årsaker til at elevene blir utsatt for dette. I tillegg fokuseres det på årsaker til at barn blir utsatt for mobbing etc.  Fokus dreier seg rundt elevers, foreldres, skolers, samfunnets, læreres og skolelederes verdier og normer. Tilslutt finner vi ordet «årsak» i forbindelse med å årsaker til mobbing etc. sett i lys av ulike sosiale forhold: etnisitet, minoritet (religion, seksuell legning etc.), sosioøkonomiske forhold (lavinntekt, lav utdanning etc.), sosiale forhold (rus, psykiske lidelser, vold i hjemmet etc.), kjønn og aggresjon.

Det bildet trer frem er at NOU-en har en individualisert tilnærming til årsakene til mobbing. De forskjellige instansers ansvar trekkes frem for å skape rammer der færre blir mobbet og skolene blir et tryggere sted å være. Skolen, lærerne, foreldrene, elevene, skolelederne må alle blir bedre på dette.  Det understrekes at en at en normkritisk tilnærming for å forstå årsakene til krenkelser og mobbing er viktig. Dette perspektivet er faktisk så viktig at NOU-en syv ganger sier at dette perspektivet bør bli en del av lærerutdanningen. Rektor- og videreutdanning bør også inkludere det normkritiske perspektivet. Etter omfanget av NOU-en å dømme kommer det til å bli psykososial trygghet, mobbing, diskriminering, krenking og trakassering som tverrfaglig prosjekt i alle fag i skolen fra nå av. Kort oppsummert mener NOU-en slik jeg har lest den, at alle i skolen må bli bedre mennesker – og det er det jo ikke vanskelig å være enig i. Men er det sannsynlig? Og hva må gjøres for at vi skal få det til?

Det er vanskelig å være uenig i at skolen skal utvikle gode normer – på lærerrommet, hos rektor og blant elever og foreldre. Det er også lett å være enig i at alle som jobber i skolen må bidra til normer som skaper gode relasjoner og mindre mobbing. Men hva med normene skolen selv innprenter i elevene?

Djupedals blindfelt er det han enten ikke ser, eller ikke ønsker å se. Etter mine begreper er det dette som kalles systemkritikk. Dette ordet fant jeg null ganger i NOU-en. Når vi betrakter skole og mobbing, ville det være urimelig å hevde at en skole – som system – kan være en medvirkende årsak til mobbing? I NOU-en pekes det flere steder på hvordan ulike åpne og skjulte normer kan bidra til å skape utenforskap og grobunn for mobbing. Men ikke én gang pekes det på at skolen selv setter normer for elevene. 

Forskerne Rogstad og Nybøen trekkes frem for å vise «hvordan rasisme og diskriminering er knyttet til grunnleggende forestillinger om normalitet». Forskerne uttaler følgende: «Man kan starte med å spørre ut om det finnes noen norske kjerneverdier som er med på å skille i inngrupper og utgrupper. I tilfelle, hvilke verdier er dette, og hvem har makten til å definere dem som avgjørende, og følgelig stemple borgere med andre verdier som annerledes og avvikende?» Videre uttaler de at hva som til enhver tid regnes som normalt, har betydning fordi det er den målestokken alle andre ses og vektes i forhold til. Forståelsen av hva som er normalt, kan virke diskriminerende eller rasistisk.» Men hva med måten skolen selv rangerer elevene på gjennom karakterer? Kan det være at skolen selv bidrar systematisk til å skape grobunn for mobbing ved å skille mellom inn- og utgrupper?

Kun 8 ganger opptrer ordet «karakter» i konteksten skolekarakterer. Kun tre steder blir ordet brukt i en årsak-virkning kontekst. Skolens rangeringspraksis er ikke nevnt ett eneste sted som mulig årsak til mobbing. De to gangene karakterer nevnes i relasjon til mobbing er det mobbingen som er årsak til dårlige karakterer, ikke omvendt

Er det ikke en liten mulighet for at de som befinner seg blant de nederste 20% på skolens karakterskala, kan oppleve det å kontinuerlig bli veid og vurdert og aldri funnet god nok som negativt? Og at denne systematiske derangeringen kan påvirke deres selvbilde og psyke? Er det mulig å hevde at denne kontinuerlige (ned)vurderingen i seg selv kan oppleves krenkende? Ville det være veldig overraskende at elever nederst på skolens rangstige tyr til ulike strategier (deriblant mobbing) for å beskytte seg og bygge motraft mot denne kontinuerlige derangeringen de blir utsatt for? Kan det også tenkes at noe av årsaken til at elever blir mobbet er fordi deres tilkortkommenhet i skolens rangeringssystem blir ekstra synlige for dem rundt seg? Min erfaring som lærer er at mye av skolens arbeid mot mobbing handler om å motvirke skolens egen negative effekt på elevene. Er det til å undres over at elever lager egne rangeringsnormer som igjen blir oppfattet som utfrysing, trakassering og mobbing, når hele skolevesenet er bygget opp rundt et slikt rangeringssystem?

Ingen av oss har noe godt svar på hvordan mobbing skal løses. Vi kan alle bli bedre mennesker, men å underslå den systemiske påvirkningen skolen kan ha på mobbing i et 450 sider langt dokument som handler om mobbing i skolen er etter mine begreper ingen liten unnlatelse. Djupedal sier han ønsker å hjelpe de som lever i utenforskapet, men tør ikke ta tak i systemet. Han skyver heller ansvaret over på individet. Heldigvis ødelegger 450 sider med gode ord og fine intensjoner lite.  

Les også Mari Pettersvold innlegg Mobbing som speilbilde av voksnes rangering.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.