I disse år bliver daginstitutionerne pålagt at arbejde med
særlige metoder, der skal ruste børn til konkurrencesamfundet. På den måde
ødelægger man både børns leg og fantasi og en suveræn pædagogisk tradition.
I Danmark har vi en pædagogisk tradition for en vuggestue-
og børnehavepædagogik, hvor barnets leg tillægges en grundlæggende betydning
for dets udvikling, dannelse og læring. Man lærer at kravle ved at kravle, at
hoppe ved at hoppe, man lærer at tænke ved at tænke. Man lærer at bygge med
klodser gennem at have klodserne i hånden og opdage, at man kan sætte dem oven
på hinanden. Gennem børnenes liv og leg med hinanden lærer de noget om sig
selv, og samtidig får de vigtige erfaringer med at være sammen med andre, børn
såvel som voksne.
Vi har en tradition for en praksis, hvor pædagogen møder
børnenes initiativer med interesse, og hvor hun tager udgangspunkt i deres
optagethed, når hun tilrettelægger aktiviteter, som skal understøtte deres
udvikling og læring. Børnene leger, og de lærer. De er – alene eller sammen – i
legens univers, hvor man glemmer tid og sted, og hvor virkelighed og fantasi
smelter sammen. De træner og bliver efterhånden dygtige og sikre i deres
kroppe, og de øver sig i at håndtere redskaber og legetøj med stadigt større
virtuositet. Deres projekt går ud på at lære verden at kende og at kunne begå
sig i den.
Her er et eksempel fra en børnehave, hvor børnene er skabere
af det univers, som historien udspiller sig i, og hvor pædagoger og børn sammen
udvikler historien. Eksemplet er hentet fra en børnehave i København, hvor den
ene af os i mange år arbejdede som pædagog.
En dag kom et af børnene med en
bog om ædelsten, fordi en onkel havde været i Afrika. Vi talte om bogen og i
løbet af dagen gik børnene selv i gang med at lege «ædelstenskontor». De
tegnede ædelsten, lavede penge og opbyggede en forretning med køb og salg.
Dette foregik over flere dage, hvor børnene var koncentrerede og optaget af at
udvikle legen. Pædagogerne understøttede børnenes leg med «ædelsten» og hjalp
dem på flere måder med at udbygge den, herunder et besøg på Geologisk Museum.
Et sted som pædagogerne ikke umiddelbart ellers ville have sat på turlisten.
Denne pædagogiske tradition trues imidlertid i disse år i
læringens og konkurrencetænkningens hellige navn af præfabrikerede programmer,
som bygger på en forestilling om, at videnskaben kan finde frem til nogle
bestemte metoder, som kan virke på alle børn. Forudsat at man bruger dem på den
helt rigtige måde og lige efter opskriften. Mange vuggestuer og børnehaver er i
de senere år blevet pålagt at bruge sådanne programmer, herunder eksempelvis
programmet SPELL.
SPELL er et program, som skal styrke børns sprog, og som er
udviklet af Syddansk Universitet. Her skal pædagogerne arbejde efter en helt
bestemt metode. De skal hver især to gange om ugen være sammen med en gruppe på
5 børn ad gangen i en halv time. Her skal de læse højt af en bestemt børnebog
på en iPad, og højtlæsningen skal på nøje foreskrevne måder suppleres med
fastlagte aktiviteter, som skal styrke bl.a. ordforrådet og kendskabet til ord
og bogstaver. Efterfølgende skal pædagogen evaluere og sprogplacere børnene.
I fagbogen «Læring i daginstitutioner» fra 2014 fortælles
der om en børnehave, som arbejder med SPELL. De viser, hvordan forpligtelsen
til at arbejde med SPELL virker ind på hele institutionens liv. Hvis der er
sygdom eller andet ikke planlagt fravær blandt personalet, må ture og andre
aktiviteter aflyses, for at SPELL kan gennemføres. De to forfattere, Andersen
og Krab, viser, hvordan børn bliver afbrudt i deres leg eller aktivitet, fordi
det er deres tur til at deltage i SPELL. Og endelig fortæller de, at
pædagogerne oplever, at SPELL lægger op til kontrol og dokumentation. Andersen
og Krab konkluderer: «Pædagogerne oplever at flytte børnene rundt efter
projekter, som er bestemt oppefra, frem for at følge børnenes spor».
Den tidligere regering har iværksat udviklingsprogrammet «Fremtidens
Dagtilbud», som løber fra 2013–2017. Også her er forestillingen, at centralt
fastsatte mål og styring vil medføre, at børn lærer mere og bliver mere parate
til skolen og livet i et moderne samfund. Det er denne automatik og opfattelse
af, hvordan små børn lærer og tilegner sig verden, vi som erfarne pædagoger
stiller et meget stort spørgsmålstegn ved.
Det samme gør Dion Sommer, der er professor i psykologi og
forsker i børn og barndom. Han står bag gennemgangen af mere end 400
internationale forskningsprojekter, og han er ikke i tvivl: «Forestillingen er,
at små børn kan nå at lære en masse via programmer, som voksne styrer, såkaldt
instruktionspædagogik. Men små børn lærer ikke på den måde, og det skræmmende
resultat er, at fremtidige kompetencer i sprogforståelse, matematik og naturfag
forringes – ikke forbedres, som det ellers var målsætningen», sagde Sommer i
Information tidligere på året.
Selvfølgelig skal børn lære noget, mens de er i vuggestue og
børnehave – og som erfarne pædagoger ved vi, at det også er meget svært at
forhindre dem i det. Altså under forudsætning af at de har haft mulighed for at
få opbygget tætte følelsesmæssige relationer til de voksne og til andre børn.
Og med dyb respekt for at pædagogen må lære hvert eneste barn at kende som en
helt unik person, der må mødes som en sådan og dermed som forskellig fra alle
andre. Hvert eneste lille menneske går i gang med at lære verden at kende på
sin helt egen måde og i sit helt eget tempo.
I nedenstående eksempel har pædagogen i en børnehave
planlagt, at børnene skal have erfaringer med vand, og at erfaringerne skal
tilbydes på legens præmisser. Eksemplet er hentet fra en børnehave i
Nordsjælland, hvor den ene af os var ansat i mange år.
Pædagogen samlede en masse
forskellige materialer: Nedløbsrør, diverse slanger, dørslag, skåle, kander,
tragte, spande m.m. Derefter stillede hun materialerne til rådighed sammen med
vand, og så lod hun en gruppe 3-4 årige børn lege, mens hun nøje iagttog, hvad
det var, børnene var optaget af. Derved kunne hun hjælpe børnene videre med den
udforskning, som de hver især var optaget af, ved at stille åbne spørgsmål som
f.eks.: «Hvordan kan man mon undersøge det?» Uanset om det handlede om, hvad
der flyder eller synker, hvordan man flytter vand eller udnytter vandets kraft,
om man kan spærre vandet inde, eller hvad der nu var målet for undersøgelsen /
legen. En dreng (3,10 år) arbejdede f.eks. med at samle nogle nedløbsrør og
konstaterede: «Man kan lave et vandfald!» Senere fandt han ud af at få nogle
propper til at sejle nedad inde i nedløbsrørene: «Den her er en vandrutsjebane!»
Med det dybe kendskab til det enkelte barn og med sin
pædagogiske faglighed i rygsækken kan den dygtige pædagog tilrettelægge
aktiviteter og en hverdag med sin børnegruppe, så børnene trives og udvikler
sig. Den dygtige pædagog kan faktisk sammenlignes med den dygtige håndværker. I
den norske bog «
Profesjon og kritikk», 2015, sammenligner sociolog Ole Jacob
Thomassen pædagogens arbejde med håndværkerens og skriver i sit kapitel bl.a.
(vores oversættelse): «Selv om nogle aspekter ved denne proces kan tilegnes ‘teoretisk’,
er det først og fremmest ved at udføre håndværket, at pottemageren udvikler
sine kundskaber og sin specielle ekspertise.» På samme måde er det med
pædagogen og hendes arbejde. Hun skal naturligvis have sat sig grundigt ind i den
teoretiske baggrund for sit fag, men det er først gennem arbejdet med børnene
og pædagogikken i praksis, at det dybe kendskab til faget kan udvikles. Det
skal nemlig indlejres i kroppen, forankres i hjernen og sidde i hænderne. Som
alle håndværk skal.
Pottemageren ved, at ler ikke bare er ler. Og at han i sit
arbejde skal tage højde for f.eks. lerets temperatur, fugtighed og plasticitet.
På samme måde ved pædagogen, at børn ikke bare er børn. At hun skal tage højde
for de enkelte børns udvikling og personlighed, børnenes indbyrdes relationer,
børnehavens muligheder og mange andre forhold. Thomassen skriver endvidere, at:
«Dersom håndværkerens arbejde bliver styret af formelle anvisninger, som
samtidig lægger begrænsninger på kreativitet og erfaring, så kan chancerne øges
for, at kvaliteten af det håndværksmæssige produkt bliver dårligere.» Når
pædagogen tilsvarende skal følge meget præcise manualer og programmer, bliver
hun nødt til at lægge sin faglige viden og sit kendskab til barnet til side og
risikerer dermed at miste begge dele. Hvorved såvel den pædagogiske praksis som
pædagogens faglighed udhules.
Børn er fra fødslen optaget af at lære og opnå virtuositet
og selvstændighed – samt af at komme til at forstå deres omverden. De
kommunikerer ivrigt med deres mor og far og andre betydningsfulde voksne, og de
træner deres kroppe, når som helst de er vågne og kan komme til det. Man kan
sige, at børn fødes som antropologer og sprogforskere, og snart får de også
naturvidenskabelige interesser. De søger aktivt efter mønstre i alt det, der
foregår omkring dem, de danner hypoteser og tester dem og leder efter
forklaringer. De konkrete oplevelser er grundlaget for at opnå viden og
bevidsthed om verden, en viden og bevidsthed som gør børnene i stand til at
undre sig og stille nye spørgsmål.
Lektor ved DPU Grethe Kragh-Müller skriver i «Pædagogisk
kvalitet i store og små daginstitutioner», 2015: «Men hvad børn lærer, og hvad
de er i stand til at lære afhænger dels af de erfaringer, som de allerede har,
dels af hjernens udvikling. Gennem hjernens udvikling og akkumulerede
erfaringer udvikler barnet forudsætninger for at lære på stadig nye og mere
avancerede måder. Børn kan f.eks. ikke lære at cykle, før de motorisk set er
klar til det, barnet kan ikke lære at tale, før det er parat til det, og barnet
kan ikke tænke mere logisk eller abstrakt, end hjernens udvikling tillader. Det
vil sige, at udvikling og læring til enhver tid forudsætter, at barnet har
udviklet de færdigheder, der ligger til grund herfor – noget kommer før noget
andet.»
Så hvor stiller det pædagogen? Tja, på denne ene side er det
hele meget enkelt, på den anden side overordentligt kompliceret. Hvilket måske
kan illustreres af følgende historie, fortalt af en pædagog fra en børnehave i
Nordsjælland:
Jeg og en lille gruppe af de
3-årige børnehavebørn står på legepladsen en formiddag sidst i november og
venter på, at resten af børnene skal komme, så vi kan komme i teateret. Fie
siger: «Se, der er sne!» Jeg tager et hagl op i hånden og siger: «Hvad tror I,
der sker?» Mikael siger: «Se, den bliver blød!» Børnene samler også hver et
hagl op. Vi holder dem i hænderne og ser dem blive først gennemsigtige og så
smelte. Jeg spørger: «Hvad tror I, der skete? Hvorfor bliver det til vand?»
Adam svarer: «Det bliver væk!» Mikael siger: «Det er, fordi du
holder den!» Otto tilføjer: «Mine hænder er varme, så bliver det smeltet.» Vi
kigger og mærker på hinandens hænder. Erik har vanter på, hans hagl ligger der
endnu. Vi undrer os over, hvordan det kan være. Vi mærker på vanten og kan
mærke, at den også er lidt varm. Vi bliver enige om, at hænderne er de varmeste.
Når det handler om små børn, er det i høj grad gennem krop,
sanser og leg at børnene tilegner sig viden om verden. Men det er også
pædagogens ansvar at vise børnene den store verden og at udvide den for dem.
Også de dele som børnene ikke lige af sig selv får øje på.
Professor Emeritus Peter Moss, tidligere tilknyttet
Europakomissionens Børnenetværk og OECD, har i mere end 30 år forsket i
småbørnsområdet i et internationalt perspektiv. Et nyhedsbrev fra
Professionshøjskolen UCC, februar 2012, har overskriften: «Udlandet kigger misundeligt
på danske børnehaver». Her siger Peter Moss bl.a.: «Set fra mit perspektiv har
I i Danmark nogle meget vigtige traditioner og måder at arbejde på, som I
skulle bygge videre på frem for at lave om.» Og for nylig advarede han ved en
konference på RUC direkte mod indførslen af evidensbaserede programmer og
koncepter og opfordrede til at værne om den demokratiske praksis, diversiteten
og de mangeartede perspektiver i vores danske daginstitutioner.
Vi ved, at tidlig målrettet læring ikke tilgodeser små børns
måder at tilegne sig viden om verden på. Med den erfaring vi har fra mange års
pædagogisk arbejde med små børn, ser vi endvidere en fare for, at de nye
målfokuserede metoder risikerer at skabe børn uden empati, uden nysgerrighed og
fantasi og uden evnen til at glæde sig over livet. Når vi så hertil lægger de
senere års udhuling af normeringen i institutionerne samt regeringens nylige
familiepolitiske udspil, som bebuder længere åbningstider uden tilsyneladende
at tilføre ekstra økonomi til opgaven – så må vi konkludere, at vores
verdensberømte danske pædagogiske tradition ikke blot er under et meget hårdt
pres, det ser rent faktisk ud til, at fremtidens dagtilbud slet ikke er for
børn!
Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår
Facebook-side, HER.
