Forskningens kritiske oppgave

Av Mari Pettersvold

I min doktoravhandling Barns demokratisk deltakelse: fordring og utfordring fra 2015 har jeg lagt en kritisk og tolkende forskningstilnærming til grunn. I et av kapitlene har jeg skrevet om hva det vil si. En tid etter at avhandlingen forelå fikk jeg en e-post fra en stipendiat som skrev at hun hadde nytte av å lese dette kapitlet. Nå så hun at hun skulle presisere på hvilken måte hun er kritisk, i stedet for å skjule eller gjøre kritikken marginal. E-posten bekrefter inntrykket jeg får fra tid til annen av at både masterstudenter, doktorgradsstipendiater og etablerte forskere strever med å være kritiske. Det har ansporet meg til å lage en liste bestående av åtte punkter om hva forskning som påberoper seg å være kritisk går ut på i den opprinnelige betydningen av kritikk, forstått som å skjelne mellom godt og dårlig. Punktene angir en standard, eller et minstemål, for hva som bør legges til grunn i en kritisk forskningstilnærming.

1. Kritisk forskning har en kritisk-politisk dimensjon og en tydelig emansipatorisk interesse. Forskningen går langt utover å finne feil og mangler, slik som kritikk kan forstås i dagligtale. Forskningens frigjørende potensial ligger i å identifisere kreftene som forsøker å definere hvem vi er, hva vi bør være og streve etter, samt hvordan vi bør leve våre liv som normale og veltilpassede mennesker. Interessen kan også komme til uttrykk i form av å kunne forestille seg og utforske alternativer som kan forstyrre rutiner og etablerte ordninger.  

2. En kritisk forsker erkjenner at forskning bidrar til å reprodusere eksisterende ordninger eller setter spørsmålstegn ved dem. Hun eller han vet at forskningen som gir seg ut for å være såkalt nøytral, er den som kanskje minst av alt er det. Vissheten om at forskning ikke er verdifri, gjør at det blir problematisk å være for stille om at man tar stilling og på hvilket grunnlag. En kritisk forsker ser det som et rimelig og relevant krav at forskning skal ha en form for nytteverdi og kunne føre til endringer til det bedre. Men en kritisk forsker spør: Bedre for hvem, ut i fra hvilke kriterier og på hvilket kunnskapsgrunnlag? 

3. Forskningens oppgave er den kritiske. Det er ikke å levere resultater til en mest mulig effektiv politisk styring. Det er heller ikke å foreskrive praksis, noe som i prinsippet vil bidra til umyndiggjøring for eksempel ved at forskeren forteller profesjonsutøvere hvordan de skal handle. Forskningen kan si noe om hvordan det står til i en pedagogisk virksomhet, klargjøre og overveie problemene og kanskje gå så langt som å skissere andre måter å løse oppgavene på. Men hva man vil gjøre, er det ikke forskerne som avgjør. Det må være gjenstand for debatt og demokratiske beslutninger. Ingen, heller ikke forskeren, kan påberope seg mer autoritet enn andre.

4. Forskning kan ikke utføres på «bestilling». Forskere er ikke, og skal heller ikke være, suverene. Det kan derfor være et gode at de som finansierer forskning, er med på å legge noen premisser. Men det er en alvorlig svekkelse av forskningens troverdighet dersom forskningstemaer og forskningsspørsmål velges vekk for å sikre finansiering av forskningsprosjekter. For tette bånd kan hindre forskningens kritiske handlingsrom og svekke kvaliteten. Dette handler om normer som skal sikre forholdet mellom vitenskap og offentlighet. I den sammenheng er det aktuelt å vise til Robert Mertons artikkel The Ethos of Science fra 1942, om CUDOSH-normene (akronym for communism, universalism, disinterestedness, organised sceptisisim, humility). Normene viser til prinsippet om at forskning er felleseie og krav til forskerens ydmykhet. Etterlevelse av disse normene kan sikre åpenhet i hele forskningsprosessen og hindre uheldige særinteressers innflytelse.

5. Forskningsspørsmålene angir retning. Hvordan forskningsspørsmålene blir til, og hvordan de endelig utformes og stilles, er helt vesentlig i all forskning. I forskning som skal ha en kritisk funksjon, vil det stille seg på samme måte. Det å være seg bevisst hvilken type spørsmål man stiller, er det første budet. Forskningsspørsmål kan ifølge Kalleberg deles i tre typer spørsmål: konstaterende, vurderende og konstruktive. Med konstaterende spørsmål kan vi dokumentere og beskrive hvordan noe er eller ser ut til å være, hvor stort omfanget av noe er, eller når et fenomen opptrer. Vi kan også få kunnskap om hvordan noe har utviklet seg over tid. Vurderende spørsmål, som også kan kalles kritiske, kan brukes til å spørre om noe fungerer etter intensjonen, eventuelt i hvilken grad. Vurderende spørsmål kan være avgjørende å stille for å få fram hvordan noen drar mer fordeler av et tiltak enn andre. Konstruktive spørsmål angir hva som bør og kan gjøres for at noe skal bli bedre. Spørsmål av denne karakter forutsetter at det finnes realistiske alternativer. Det er om å gjøre å identifisere et alternativ, ikke beskrive eller vurdere et tenkt tilfelle. Det kan gjøres ved å lære av et godt eksempel eller ta avstand fra et dårlig. Man kan også stille konstruktive spørsmål som man ønsker besvart ved å intervenere i en sosial virkelighet, sammen med de som lever i den. Ifølge Kalleberg er det det man gjør i aksjonsforskning. Konstruktive spørsmål er nært forbundet med den kritiske forskningens frigjørende oppgave og potensial, i form av å vise til reelle alternativer som kan være mer rettferdige, bedre begrunnet og mer inkluderende. 

6. Det er forskjell på å være normativ og å bedrive normativ argumentasjon. Skillet dreier seg om hvorvidt man som forsker gjør eksplisitt rede for hvilke standarder som ligger til grunn for å vurdere hva som er godt eller dårlig. Dette handler om å ikke akseptere eller forkaste noe på et dogmatisk grunnlag. Man må gjøre grundig rede for hvorfor noe er mer fordelaktig enn noe annet ved å dokumentere og argumentere. Kritikk krever normativ argumentasjon. Normativ argumentasjon er ikke det samme som å si hvordan noe må eller bør være, det handler om å argumentere på bakgrunn av verdistandarder som gjøres eksplisitte i forskningen. Eksplisitte verdistandarder tvinger forskeren til å gjøre klart rede for en verdimessig stillingtaken, som offentligheten i neste omgang kan forholde seg til. Normativ argumentasjon handler om å vise tendenser som avviker fra intensjoner det er enighet om, eksempelvis formålet for barnehagen eller skolen, og argumentere for hvorfor tendensene eventuelt er uheldige.

Det er forskerens oppgave å utlede eksplisitte verdistandarder argumentasjonen kan bygge på. Man kan selvsagt ikke velge slike verdistandarder fritt. Det som gjør det legitimt å utlede verdistandarder basert på eksempelvis barnehagens formål, er at formålet er gjort til gjenstand for offentlig diskusjon og er politisk vedtatt. Slik understrekes også at forskere er samfunnsmessig forpliktet på formålet, og at forskning ikke kan gå på tvers av det samfunnet inntil videre har bestemt at vi ønsker å oppnå med pedagogiske virksomheter.

7. En tolkning er god dersom den tvinger mennesker til å tenke. I forlengelsen av avsnittet over vil det være klart at enhver tolkning ikke er like bra som en annen. Det kan være avgjørende av å finne en balanse mellom å ha en kritisk grunnholdning og en åpen, sensitiv empirisk interesse, uten at empirien får en for dominerende plass. Får den det, kan forskeren miste det kritiske blikket. Det har å gjøre med at ambisjonene for forskningen strekker seg langt forbi å beskrive virkeligheten slik den for eksempel forstås av informantene man har intervjuet. Man kan bygge på og bekrefte forestillingene deres, men også vise at virkeligheten forstås på forskjellige måter. Det kan være et mål i seg selv å skape distanse slik at det som er «naturlig» eller selvsagt, det som er så velkjent at det tas for gitt, kan bli atskillig mer flertydig. Kritiske tolkninger, til forskjell fra tolkninger i sin alminnelighet, går blant annet ut på å diskutere hvem som drar fordeler av en gitt ordning. Det gjelder å få innsikt gjennom å undersøke lokale fenomener, fortolke dem og rette kritikk mot samfunnsmessige konvensjoner, strukturer og kunnskapsformer på en måte som styrker muligheten for å bidra til samfunnsmessig endring og forbedring.

8. Skal forskning ha en kritisk funksjon, kreves et klart språk. Forskere skal strebe etter klarhet og sammenheng i sin argumentasjon. Dette handler om forskningens troverdighet og om formidling av forskning i den hensikt at resultatene skal gjøres kjent. For dette formålet kreves et klart språk. Det trenger ikke bety lettfattelig, men at det er forståelig. Metaforer og språklige sammensetninger som ikke kommuniserer bredt, kan stå i veien for hensikten med formidling. Det kan også hindre forskningens kritiske funksjon. I sin uklarhet kan forskningen snarere bli ukritisk aksepterende. I en artikkel i tidsskriftet Arr i 2013 tar Espen Schaanning opp det han kaller akademisk jåleri. Det han skriver om, er at han stadig oftere støter på vitenskapelige tekster som er «så sauset inn i ugjennomtrengelig terminologi at teksten framstår som tilnærmet uforståelig». Han viser konkret til forfattere som tar i bruk det han kaller «foucaultske hokus-pokus-termer» på en måte som gjør språket klønete, vagt og til dels kryptisk. Luftige formuleringer gjør at viktige poeng blir borte, de blir pakket inn i det han kaller en helt unødvendig ugjennomtrengelig akademisk sjargong. Eller motsatt, at banale poeng gjøres viktigere enn de er ved å skrive slikt som «diskursive formasjoner som til enhver tid sirkulerer i samfunnet». Denne akademiske nytalen ser han ikke at kan komme noen til nytte.

Våren 2015 tok Thomas Astrup Rømer opp et tilsvarende problem i dansk Foucault-inspirert tenkning, eller det han kaller neo-strukturalisme. I et blogginnlegg skriver han at denne kritiske bevegelsen har havnet i en situasjon der den aksepterer omstridte politiske skolereformer. Rømer skriver at oppgjøret med humanisme og subjekttenkning, i form av å tale for en kompleksitet som minner mye om systemteori, egentlig bidrar til en tilslutning om ideologien som ligger til grunn for skolereformen. Aksepten handler dels om det teoretiske grunnlaget, men kan også tilskrives språket. Rømer hevder at kritikken uteblir i takt med at kjente begreper som personlighet, fornuft og følelser, er fjernet. Begreper som klasseledelse blir til «intensitetsorkestrering af affektive kanaler», klasse blir til «strategisk organisering af forholdet mellem affekter, intensiteter og materie». Den begrepslige strukturen man har forvillet seg inn i, fører mer eller mindre intendert til at kritikken uteblir. Ord som «mellemrumspotentialisering» og «affektiv intensitet» er helt ufarlig i sin betydningsløshet. Det er flere alvorlige problemer med at forskning formidles gjennom uklart språk, slik Schaanning og Rømer gir eksempler på. 

Forskningen mister ikke bare sitt kritiske potensial. Får forskning med akademiske ny-ord en dominerende plass, kan den også bidra til at forskning med et kvalitativt design gis den samlede merkelappen utilgjengelig og unyttig.

De første sju punktene i lista er utdypet i avhandlingen (kapittel 2), der finnes ytterligere referanser. Det siste punktet, om klart språk, har jeg blitt stadig mer opptatt av den siste tiden. Dette er et tema som både bør og kan utvikles.

Relevant lesning: 

Alvesson, M. og Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod.  Lund: Studentlitteratur.

Kalleberg, R. (2007).A reconstruction of The Ethos of Science. Journal of Classical Sociology. 7(2), 137-160.

Kalleberg, R. (2009). Can normative disputes be settled rationally? On Sociology as a normative discipline.I: M.Cherkaoui og P. Hamilton (red.) Raymond Boudon. A Life in Sociology (s.251-269). Oxford: The Bardwell Press.

Kalleberg, R. (2010). The ethos of science and the Ethos of Democracy. I: C.Calhoun (red.) Robert K. Merton. Sociology of Science and Sociology as Science (s.182-213). New York: Columbia University Press.

Kalleberg, R. (2012). Thomas Mathiesen: Kritisk sosiologi en invitasjon. Tidsskrift for samfunnsforskning 53(1), 109-113.

Pettersvold, M. (2015). Barns demokratiske deltakelse: fordring og utfordring. En kritisk, tolkende studie av vilkår for at barns rett til medvirkning i barnehagen kan realiseres i samsvar med intensjonene. Doktoravhandling. Lillehammer: Høgskolen i Lillehammer.

Rømer, T.A. (2015). Danske pædagogiske tekster 1: Dorthe Staunæs’ opgør med den pædagogiske tradition. http://www.thomasaastruproemer.dk/danske-paedagogiske-tekster-1-dorthe-staunaes-opgoer-med-den-paedagogiske-tradition.html. Blogginnlegg 15.april

Schaanning, E. (2013) Foucault og det akademiske jåleriet. Arr. Idehistorisk tidsskrift. Vol 25(3), s. 110-112.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.