Kjære student!

Av Solveig Østrem 

Det finnes to fortellinger om studenttilværelsen.

Den ene handler om den fantastiske studietida. Det er en fortelling om nye venner, om uforglemmelige fester, om å møte noen som deler dine interesserer, og om gleden ved å kunne fordype seg i et fag du liker. Det er fortellingen om den store friheten før man innhentes av alvor, forpliktelser og nedbetaling av studielån.

Den andre fortellingen handler om studenter som ikke finner seg til rette, om ensomhet, om ikke å mestre prestasjonsjaget og om å ha valgt feil studium. Like sikkert som at bladene faller av trærne om høsten, er det at førstesideoppslagene om denne fortellingen kommer. Da kan vi for eksempel lese at en av fem studenter er ensomme, og at en viss andel sliter psykisk. Og så kommer ekspertene og forteller at mørketallene er store.

Problemet med disse to fortellingene er at de er uforenlige. Hvis du ikke opplever at du er del av den første fortellingen, kan du komme til å tro at det er den andre som blir din fortelling. Hvis du er den ene av fem som er ensom, kan du komme til å tro at studielivet er en fest for alle de andre, og at fire av fem studenter har venner ved hvert kantinebord.

Men ikke tro på noen av fortellingene. Ingen av dem er sanne, selv om det finnes sannheter i begge. Ikke tro på ekspertene heller. Ikke vær redd for å bli dratt inn i mørketallene. Prøv heller å senke skuldrene, ha nøkterne forventninger, og gi det hele litt tid. Det er ingen katastrofe om du opplever noen ensomme kvelder på hybelen. Det hører med, ikke for en av fem, men sannsynligvis for fem av fem. Ensomhet er ingen psykisk lidelse. Ensomhet – innimellom – er til å leve med.

Som student er det mye du må klare helt alene: Du må huske å betale semesteravgiften, du må få studielånet til å vare hele måneden, du må komme deg opp om morgenen, du må lage middag, du må komme gjennom pensum, og du må stå til eksamen. Hvis du er ny i byen, må du etablere et nytt sosialt nettverk. Det er ingen som ordner alt dette for deg. Det er klart at det er øyeblikk da alt dette kjennes uovervinnelig. Og ensomt.

Med vanligvis går det over. For noen begynner den fantastiske studietida først det tredje året. Når de ser tilbake, husker de kanskje ikke at de slet seg gjennom det første. Noen finner ut etter et år at de «valgte feil», og så begynner de på et annet studium. Det er heller ingen katastrofe, selv om myndighetene forteller unge mennesker helt ned i ungdomsskolealder – der «utdanningsvalg» er et eget fag – hvor viktig det er å velge riktig. I ettertid vil kanskje studiet man ikke fullførte, fortone seg en viktig omvei og ikke som en feil.

Jeg prøver ikke å bagatellisere verken ensomhet eller psykiske lidelser blant studenter. Jeg prøver bare å si at du behøver ikke å være redd for å bli en den av den triste statistikken bare fordi du sitter ensom på hybelen en og annen kveld. Ha gjerne store forventninger, og nyt alt som er nytt og spennende. Men vær litt tålmodig hvis det tar tid før fortellingen om den fantastiske studietida blir din fortelling. Og husk å ringe hjem. Moren din lurer sikkert på hvordan du har det. Ta sjansen på at hun tåler å få et ærlig svar – uten å be deg komme hjem igjen med første fly.

Dette innlegget sto opprinnelig på trykk i Apeironavisa under tittelen «Hilsen mamma». Avisa ble utgitt av filosofistudentenes linjeforening ved NTNU i forbindelse med fadderuka 2016. Forfatteren er mor til tre, hvorav to er hybelboende studenter.

Illustrasjon: Arild Julius Østrem

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Å snakke til eller snakke med

Av Solveig Østrem

Kjøkkenbordsamtalene tilhører mine beste barndomsminner. De startet gjerne ved kveldsmaten, men de kunne vare lenge etter at alle var ferdig å spise. Såvidt jeg husker, fantes det ikke leggetider da jeg var liten. Kjøkkenbordsamtalene var viktige kontaktpunkt mellom barn og voksne som levde sine liv hver for seg det meste av dagen. Men enda viktigere: De åpnet verden for meg, gjennom alt fra diskusjoner om kristen formålsparagraf og situasjonen i Sør-Afrika til fortellinger om å vokse opp under krigen. Som barn av to spesialpedagoger fikk jeg også kunnskap om diagnoser, om integrering av utviklingshemmede og om retten til opplæring for alle.

Jeg kan huske en samtale som fant sted da jeg var i 12-årsalderen. Først og fremst husker jeg noe faren min sa, jeg vet ikke om jeg selv bidro med annet enn å lytte oppmerksomt. Han snakket om det å få barn. Han var opptatt av det absurde ved at man setter barn til verden, til tross for alt man, etter to verdenskriger, vet om den. Det kan hende han sa noe om å ha tro på det gode i mennesker, eller om å ha mer tro på neste generasjon enn på den forrige. Men det som gjorde sterkest inntrykk var det han sa om barneoppdragelse. «Det sies at det er vanskelig å oppdra barn,» sa han. «Men det er det ikke, det er ganske lett. Det handler bare om å snakke med barn, ikke til barn». Jeg tror jeg forsto hva han mente, i hvert fall syntes jeg han sa det på en fin måte.

Mange år senere satt jeg ved et kjøkkenbord igjen, denne gangen sammen med sønnen min. Vi snakket om skole, om lærere og om det å gå på ungdomsskolen. Han hadde erfart overgangen fra barneskolen som en brå overgang mellom to forskjellige verdener. Spesielt opplevde han lærerne på ungdomsskolen som helt annerledes enn dem han kjente fra barneskolen. Han strevde med å forstå «hvorfor de ikke bare kan oppføre seg som helt vanlige lærere».

Dette er en gutt som vanligvis kommer godt overens med folk, inkludert voksne. Derfor lurte jeg på hva som var forskjellen på ungdomsskolelærerne og voksne han har tillit til, som for eksempel Anders, kontaktlæreren på barneskolen, eller Beate, instruktøren for teatergruppa hans. Han svarte uten å nøle: «Det er at de snakker med oss, ikke bare til oss.»

Lærere som er interessert i å snakke med elevene og ikke bare til dem, er avgjørende for både trivsel og læring. Men i dagens skole er det dessverre mange som ikke ser verdien av dialog. Å lytte til elevene er blitt ensbetydende med å gi fra seg styringen og overlate ansvaret til de unge. Dialog forstås nærmes som det motsatte av kunnskapsformidling. Reformpedagogikken er på denne måten blitt skyteskive for lite treffsikker kritikk, skriver Willy Aagre i en kronikk om Anna Sethne, en av reformpedagogikkens grunnleggere.

Det faren min snakket om rundt 1980 og som sønnen min gjentok nesten ordrett i 2016, var omtrent det samme Anna Sethne som var opptatt av på begynnelsen av 1900-tallet. Hun tok et oppgjør med «lærernes «prekesyke» fra kateteret, og hun ble ifølge Aagre «vår tydeligste talsperson for en barnevennlig og kunnskapsfremmende måte å organisere skolen på».

Jeg tror det er på tide med et nytt oppgjør med læreres «prekesyke». Elevene fortjener en barnevennlig skole der lærerne snakker med og ikke bare til dem. Det er også på høy tid å revitalisere reformpedagogikken og hente fram igjen Anna Sethnes ideer.

Willy Aagres kronikk kan du lese her.

En leksjon i hvorfor man bør snakke med barn. Illustrasjon: Arild Julius Østrem

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

Anna Sethnes reformpedagikk kan vitalisere skolen

Av Willy Aagre

Kronikken er tidligere publisert på nettsidene til Høgskolen i Sørøst-Norge. Her kan du også lese intervju med Willy Aagre.

Det er nesten bemerkelsesverdig at den forskningsmessige interessen for Anna Sethne og hennes verk i den norske skolen fram til nå har vært så begrenset. Hun ble vår tydeligste talsperson for en barnevennlig og kunnskapsfremmende måte å organisere skolen på, der barnets behov for aktivitet og erfaring ble satt i høysetet. Hun sluttet seg til en internasjonal nyskolebevegelse med front rettet mot lærernes «prekesyke» fra kateteret, selve ursymbolet for en tidsødende og passiviserende undervisningsform. For hundre år siden visste alle i skolenorge hvem hun var. Hun redigerte skolebladet som fikk navnet Vår skole, der hun skrev entusiastisk om reformpedagogiske skoleforsøk og ved flere anledning gikk hardt ut mot de mange usaklige forbigåelsene som kvinnelige søkere til lederstillinger i folkeskolen ble rammet av. I tillegg uttalte hun seg jevnlig om skolespørsmål i de fleste riksdekkende avisene, ofte med skarp brodd rettet mot skolemyndigheter og sentrale skolepolitikere.

I 1919 lyktes det henne endelig å bli overlærer ved Sagene skole, en stor skole med over 1700 elever i en arbeiderklassedominert skolekrets på østsiden av Akerselva. Fra den posisjonen vokste hennes renomme som reformpedagogikkens store fanebærer i Norge, og denne rollen beholdt hun helt fram til sin død. En kan spørre seg om det er den nokså utbredte, men stort sett alltid løst funderte kritikken av hva «reformpedagogikk» er for noe, som delvis kan forklare den langvarige tausheten om Sethne og den pedagogiske praksisen hun sto for. Det er nå på høy tid, ikke minst i lys av dagens tendens til detaljstyring av skolen, å rette større oppmerksomhet mot det Anna Sethne klarte å gjennomføre rent pedagogisk, en innsats som førte til internasjonal berømmelse, både for henne selv og den skolen hun var leder for.

Anna Sethne (1872 – 1961) vokste opp i fattige kår sammen med sin mor i Drammen, under navnet Anna Cathrine Johannesen. På skolen utmerket hun seg tidlig og ble beste konfirmant i sitt kull da hun sto for presten i Bragernes kirke i 1887. Takket være nødvendig økonomisk hjelp fra framstående drammensborgere som så hennes store evner, flyttet hun til Kristiania for å gjennomføre lærerinneutdanningen der i årene 1889 - 1891. I sin praksisperiode på Sagene skole møtte hun blant andre lærerinnen Anna Rogstad, som allerede da var en landskjent forkjemper for kvinners rettigheter. Rogstad ledet på dette tidspunktet landets største og mest aktive interesseforening for pedagoger, Kristiania lærerinneforening. Denne posisjonen bidro til at hun ble nestleder i Norges lærerforening da den ble stiftet i 1892. På det tidspunktet hadde Anna flyttet tilbake til Drammen for å undervise i folkeskolen der.

Det var nok det sterke fagmiljøet blant lærerinnene i hovedstaden som tiltrakk henne da hun søkte og fikk sin første stilling i Kristiania i 1897. I 1899 giftet hun seg med en lærerkollega fra årene i Drammen, Johan Sethne. Både Johan og Anna tilbrakte alle sine seinere yrkesaktive år på østkantskoler, Vaterland skole for Johans del og skolene i Vahlsgata, Lakkegata og til slutt på Sagene skole for Annas del. På disse skolene arbeidet hun hardt for at hennes elever skulle kunne oppleve det samme som hun selv hadde opplevd, nemlig at skolen for mange av de fattige arbeiderbarn kunne bli veien inn til kunnskapen og derfra videre ut av fattigdommen. Dette ble en viktig del av standpunktet for sosialismen som hun begynte å innta for vel hundre år siden og skulle beholde resten av livet.

Kvinnesak og organisasjonssak

I en tid da lærerinner vanligvis sluttet i sine stillinger da de ble mødre, gikk Anna motsatt vei. De tre første barna kom på løpende bånd, i 1900, 1902 og 1904, men Anna fortsatte å undervise. Etter hvert begynte hun også å engasjere seg skolepolitisk, fra 1906. Dette kan godt ha bunnet i at Anna Rogstad samme år søkte overlærerstillingen på Grünerløkka og ble forbigått. Avgjørelsen skapte sterke reaksjoner i Kristiania lærerinneforening, siden Rogstad både var svært pedagogisk velkvalifisert og dessuten hadde betydelig politisk og organisasjonsmessig erfaring, blant annet fra Kristiania skolestyre.

Under landsmøtet i Norges lærerforening i 1911 lå det an til at lærerinnenes til da relativt sterke representasjon i styret skulle blitt tatt fra dem. Dette førte til at de fleste kvinnene forlot landsmøtet og tok initiativ til å etablere en egen organisasjon. Norges lærerinneforbund ble formelt stiftet i 1912, og Anna Rogstad ble forbundets første leder. Anna Sethne ble styremedlem og pekt ut som redaktør av forbundets fagorgan. Gjennom denne posisjonen sørget hun for at lærerinne ble holdt godt orientert om pedagogiske reformer i Norden, det øvrige Europa og USA, og at nye vitenskapelige innsikter fra pedagogikk og psykologi ble formidlet til medlemmene.

Faglige impulser nasjonalt og internasjonalt

Anna Sethnes nære kollega ved Lakkegata skole, Helga Eng, hadde begynt på en vitenskapelig utdannelse i psykologi i Tyskland i 1909 og dette bidro sterkt til Sethnes økende innsikt i fagpedagogiske spørsmål. Eng disputerte med en avhandling om barns begrepsforståelse i 1913 og ble dermed den tredje kvinnen i Norge med doktorgrad. I bladet skrev Sethne om nye skolemodeller, som Montessoris skole i Italia og Jan Ligtharts skole i Nederland. Hun fornorsket John Deweys tenkning og understekte betydningen av at barna kunne «å lære ved å gjøre» allerede i 1913. Som nestleder i «Den norske Forældreforening» sørget hun for å få framstående utenlandske pedagoger til Norge, blant annet Ligthart og den reformpedagogisk orienterte danske professoren Edvard Lehmann.

Sin skolepolitiske erfaring fikk Sethne fra Kristiania skolestyre, pluss ved anledninger der hun representerte forbundet i møter med landets skoledirektører. Likevel ble hun ved et par anledninger forbigått som søker til overlærerstillinger, inntil hun endelig fikk posten på Sagene skole, tretti år etter at hun fikk sin første praksiserfaring fra samme sted. Nå var hun blitt skolens øverste leder og dessuten nyvalgt leder i Norges lærerinneforbund etter at Rogstad gikk av på landsmøtet sommeren 1919. Fra da av gikk det slag i slag med bevisst endrings- og utviklingsarbeid på sin egen skole, i retning av det som inspirert av Georg Kerschensteiners banebrytende arbeid i Tyskland ofte ble kalt arbeidsskolen. 1920-årene ble avgjørende for hennes inntreden i den internasjonale reformpedagogiske bevegelsen. Her følger noen eksempler.

• Landets første lesestue ble etablert på Sagene skole i 1922. Rommet ble planlagt i nær kontakt med barnebibliotekarer ved Deichmanns bibliotek. Utvalget av bøker var stort og rommet var trivelig innredet og ble fort en populær arena for leseglade elever.

• Sagene skole fikk et nybygg som sto ferdig i 1926. Sethne hadde en sterk påvirkning på hvordan dette ble utformet. Gangene ble utstyrt med montre der barnas formingsarbeider ble utstilt og alle klasserom hadde tre vegger som barna kunne dekorere i forbindelse med faglige prosjekter.  Sandkassa hadde en sentral plass i klasserommet som formidlingsmåte og bearbeiding av ulike tema.

• Det tverrfaglige fagområdet hjemstedslære fikk en nøkkelrolle i de første årene og fikk sine egne spesialrom. Sentralt i fagets ideologi var nær kjennskap til stedets geografi, dets flora samt de lokale arbeidsplassene og kulturinstitusjonene, både de som lå i skolens nærområder og de nasjonale som lå sentralt nede i bykjernen.

• I 1929 ble hun leder av den norske seksjonen av New Education Fellowship, en idealistisk bevegelse som kjempet for at barna skulle få mer innflytelse i skolehverdagen, og der samarbeid skulle settes i høysetet på bekostning av konkurranse. Bevegelsen utviklet en framsynt fredspedagogikk for å motvirke den ødeleggende nasjonale sjåvinismen som la grunnlaget for 1. verdenskrig.

 

Noen forutsetninger for etableringen av Sageneforsøkene

Sagene skole fikk mange dyktige unge medarbeidere utover på 1920-tallet. Tiden var inne til å søke om tillatelse og støtte fra skolestyret til mer gjennomgripende reformpedagogiske forsøk fra og med skoleåret 1930-31. Dette gikk gjennom i skolestyret, ikke minst på grunn av interessen fra Oslos nye skoleinspektør, Bernhof Ribsskog. En viktig detalj i søknaden var at Sethne ikke søkte på vegne av hele lærerstaben på 50 pedagoger, men for «om lag 20 lærere og lærerinner» som identifiserte seg med de reformpedagogiske prinsippene som forsøkene skulle styres etter. Blant disse kan følgende nevnes:

• Fagintegrering med god kopling mellom teori og praksis og utstrakt bruk av praktisk-estetiske fag som konkretisering

• Vekt på barns interessedanning som drivkraft i læreprosessene

• Sterkere foreldresamarbeid og invitasjon til at foreldrene kunne komme på skolen å få bedre kjennskap til elevenes arbeidsmåter der

• Vekt på en kombinasjon av selvstendig individuelt arbeid og arbeid i grupper

• Arbeid for at skolen tar ansvar for å styrke barnas fritidsinteresser, særlig innenfor musikk og idrett

Som et illustrerende eksempel på arbeidsmåter kan gutteklassen til lærerinnen Thyra Andren trekkes fram. Hun bygget mye av norskundervisningen sin i 6. og 7. klasse på klasseavisa Sagbla’. Til sammen ble det utgitt elleve numre av denne avisa, og den ble drevet helt uten innblanding fra Andrens side og bygget på ulike redaksjonsgrupper med en elev i rollen som redaktør for hver av disse. Det fins et NRK-opptak fra 1934 som er tilgjengelig på Nasjonalbiblioteket. Der presenterer sjetteklassingene avisa si på et foreldremøte.

Skyteskive

Sethne brukte selv ikke uttrykket reformpedagogikk i særlig grad. Hun foretrakk «nyskolen» som det mest egnede begrepet, en skole styrt av praksisbaserte kunnskaper om hvordan barn lærer og trives sammen. Hun ville hun nok reagert kraftig hvis hun hadde sett de følgende uttalelsene om reformpedagogikken.

• Statsråd Torbjørn Røe Isaksen i Aftenposten 5. mars 2016: «SV-skolen, et sted å være å alt det der, er helt utdatert. Det er ikke det skolenorge holder på med lenger.»

• Bjørgulf Braanen, redaktør i Klassekampen i en lederartikkel om forholdene i svensk skole 29. mai 2013: «Når dette så ble kombinert med moderne reformpedagogikk, der elevene skulle styre sin egen læring, gikk det fullstendig galt.»

• Stortingsrepresentant Michael Tetzschner i Dagbladet 20. november 2011: «En årsak til at dannelsesbegrepet kom i miskreditt mot slutten av 1900-tallet, har sammenheng med kulturradikalismen og den påfølgende reformpedagogiske bevegelse, hvor utformingen av samfunnet i en spesiell retning var overordnet kunnskapsformidlingen.»

• Per Bjørn Foros, tidligere førsteamanuensis i pedagogikk i Klassekampen 12. mars 2011: «Det som gjelder er ro, orden og tydelig klasseledelse. Reformpedagogikkens tid er over.»

Gjennomgående skaper sitatene et bilde av at reformpedagogikk innebærer en skole med lemfeldig forhold til kunnskap, en skole preget av oppløsning og dårlig organisering. Når en gjennom rapporter fra Sageneforsøkene ser hvor grundige og nettopp kunnskapsorienterte de involverte pedagogene var, samtidig som de bevisst trakk inn elevenes egne interesser inn i sine måter å bearbeide lærestoffet på, er det forunderlig å registrere hva som i det norske mediebildet kan dukke opp som løselige assosiasjoner til «reformpedagogikk». Sitatene over framstiller et bilde av denne pedagogikken så langt unna Sethnes tanker om en elevaktiv arbeidsskole som det er mulig å komme. Et sitat fra en annen sentral sagenelærer i forsøksårene, Rebekka Selte, seinere overlærer ved Bjølsen skole i Oslo, illustrerer tydelig hvor arbeidskrevende det kunne være for lærerne å tilegne seg nyskolens arbeidsmåter.

Det er innlysende at denne arbeidsform krever langt mer av læreren enn klasseundervisningen. For det første må læreren kjenne hver enkelt barn og dets hjemmemiljø så godt at man alltid vet hvor meget eller hvor lite man kan fordre av barnet både i arbeidsprestasjon og ellers i alle forhold. Noen barn må ha daglig kontroll like sikkert som den samme kontroll for andre ville være den groveste urettferdighet.

En er fristet til å spørre om hva slags «reformpedagogikk» som er skyteskive for denne svært lite treffsikre kritikken. En kan spørre seg: Hvor kommer slike vandrehistorier fra og hvem har interesse av å opprettholde og spre dem?

Bysten av Sethne i foran Sagene skole forbinder nåtid og fortid. Bysten ble laget i 1952. Nå i 2016 skal hundrevis av barn fylle denne og andre skolegårder. Gjesteblogger Willy Aagre mener skolene i mye større grad bør la seg inspirere av Sethnes reformpedagogikk. Foto: Cedrik Archer.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.