Pædagogisk arbejde mellem datadrømme og hverdagstrylleri

Av Christian Aabro

Innlegget er tidligere publsiert i Børns Hverdag, nr. 5, september 2019

Fra at have levet et relativt stille liv i udkanten af samfundets søgelys, er daginstitutionsområdet i løbet af de seneste 10 år for alvor blevet bragt ind i centrum af den danske velfærdsdiskussion. Hvor børn tidligere først for alvor blev interessante den dag de ramte skolen, kobles de tidlige år nu nærmest til velfærdsstatens fremtidige overlevelse. Støttet af primært den økonomiske forskning (især nobelpristageren James Heckmann), det allestedsnærværende mantra ’tidlig indsats’, og forskellige former for catchy vendinger som fx ’barnets første 1000 dage’, er der ikke megen vaklen i den politiske retorik: Hvis ikke vi griber ind, hvis ikke vi investerer i den tidlige barndom, vil vi simpelthen sakke bagud, både socialt og økonomisk, og dermed ikke længere være i stand til at oppebære det nuværende velfærdsniveau.

Det er således nærmest en kamp om overlevelse, og det er ikke til at spøge med. Måske er det derfor at de mobiliserende begreber især hentes fra krigsretorikken – der opstilles ’indsatser’, ’strategier’, ’mål’ og ’task forces’.

Ideologien synes på denne vis at stå helt knivskarpt. Vi ved hvor vi skal hen – og vi ved at vi er tvunget til det. Hvad det derimod kniber lidt mere med er selve eksekveringen. På trods af at mange forvaltninger i de seneste ti år, har installeret en lang række værktøjer, programmer, evidensbaserede metoder og forskellige former for kommercielle koncepter i især de kommunale dagtilbud, med håb om forskellige former for kvalitetsløft, er der forbavsende få af kurverne der er knækket.

Bevares, det er da også en enorm opgave. For det første fordi 0-6 års området er et enormt stort område. Og for det andet fordi området også må betegnes som ualmindeligt broget. Da der i sin tid blev oprettet daginstitutioner, var det jo som et svar på et arbejdsmarkedsmæssigt behov for pasning, og området har derfor ikke været reguleret i samme grad som fx skolen. Den pædagogik der blev bedrevet rundt omkring var ikke underlagt fælles kvalitetsstandarder, men i stedet nøje afstemt til de lokale socialøkonomiske forhold – og udført i overensstemmelse med de pågældende ansattes uddannelses- og arbejdserfaringer.  Så der har ikke været tradition for styring. Der har til gengæld været tradition for at afstemme – og beslutte – den pædagogiske tilgang lokalt.

Når der er problemer med eksekveringen af de mange nye målsætninger på området, er det i et forvaltningsmæssigt styringsperspektiv måske fristende at fortolke institutionernes (og pædagogernes) kulturelle traditioner for selvbestemmelse, som træghed og manglende omstillingsparathed. Derfor bliver vejen frem ofte at forsøge at gøre strategierne endnu tydeligere, med håbet om at alvoren går op for pædagogerne. Det gøres især – måske mest markant i de kommunale institutioner – ved at producere en lind strøm af forskellige former for pejlemærker, kerneværdier og pædagogiske grundlag i fire farver, som konsulenterne så som mellemmænd får til opgave at udbrede. Men det gøres især også ved at implementere en lang række dokumentationssystemer til inddrivelse af forskellige former for kvantificerbare data, som man håber kan generere en ny pædagogisk kurs.

Jeg vil med dette indlæg hævde at den omtalte træghed snarere bør kobles til en bestemt forestilling om direkte transmission mellem strategi og praksis. Lidt firkantet sagt tror jeg problemet er at der fra forvaltningers side holdes fast i en drøm om ligefrem styring igennem strategier, som løber af ligefremme top-down kanaler, og som understøttes af forskellige former for dataunderstøttet benchmarking. Selvom der naturligvis er store forskelle forvaltninger imellem, og selvfølgelig også store forskelle på institutionslandskaberne rundt omkring, fx om de er kommunale, selvejende eller private, skal det her være min påstand at der generelt kan identificeres en meget stærk (digitalt understøttet) styringsforestilling, der sjældent kommer i berøring med den langt mere komplekse (og analoge) pædagogiske virkelighed, og som derfor sjældent finder den tilsigtede virkning.

En anden verden

Når jeg karakteriserer de forvaltningsmæssige strategier for at basere sig på initiativer der måske nok fungerer i simulerede, regelrette rum af diagrammer og kausale effekter, men ikke i den brogede, rodede og komplicerede virkelighed, så skyldes det især mine mange samtaler med pædagoger. Jeg har i et nyligt afsluttet forskningsprojekter set på hvordan pædagoger forstår deres faglighed, i lyset af den stigende styring og regulering udefra. Det har jeg gjort ved at arrangere en række samtaleværksteder rundt omkring i forskellige dele af Danmark, hvor pædagoger fra såvel kommunale, selvejende og private daginstitutioner i længere gruppeinterviews deler deres forskellige arbejdsmæssige oplevelser af, hvordan det er at være pædagog i en dansk daginstitution anno 2019. Det der for alvor slår igennem i disse samtaler er to forhold, som pædagogerne mener er altoverskyggende.

Det første angår de institutionelle vilkår. I samtlige interviews fremhæver pædagogerne deres arbejdsvilkår som bestemmende for det meste af det, der foregår. Pædagogerne oplever, at de har for travlt, at der er for mange børn, at der er for mange praktiske gøremål, og at der er alt for mange afbrydelser. Det er måske ikke så overraskende at pædagogerne oplever at de skal løbe stærkere, de mange nedskæringer in mente. Men det der især slår mig er at den pædagogiske faglighed tales frem som netop evnen til at få tingene til at hænge sammen, på trods af de institutionelle vilkår, som en form for hverdagstrylleri.

Den anden kategori, der tegner sig på tværs af alle de gennemførte interviews, drejer sig om styring. Pædagogerne taler gennemgående meget om systemer, om programmer, om planer, og i det hele taget rigtig meget om forskellige initiativer udefra, der bærer nogle særlige interesser ind i institutionerne, som pædagogerne er nødt til at forholde sig til. Det gælder især de kommunale forvaltninger, men også lederne, skolen og forældrene, som de føler, alle har forskellige planer for, hvad pædagogerne bør prioritere. Somme tider beskriver pædagogerne disse interesser som en form for bløde forventninger, andre gange som helt konkrete og ufravigelige krav. Disse styringer bringer ofte pædagogerne på glatis, og det forårsager en række dilemmaer, hvor de ofte tvinges til at skulle vælge mellem på den ene side at følge en plan baseret på andres forventninger og på den anden side at følge børnenes behov. Den pædagogiske faglighed tales på den baggrund frem som evnen til at se, støtte og udvikle børnene, ganske ofte netop på trods af de eksterne styringsforsøg.

Min pointe med alt dette er at fagligheden ude i institutionerne ofte former sig som et værn mod både vilkår og styring, som noget der foregår på trods af de udefra kommende initiativer. Især to kompetencer tales frem af pædagogerne som afgørende i dette arbejde. For det første handler det ifølge pædagogerne om at foretage forskellige former for følelsesmæssige afstemninger. At kunne ’læse’ børnene, ’læse’ forældrene og ’læse’ kollegerne, dvs. fornemme, hvor alle er, og hvad de har brug for. At bringe balance ind i relationerne og fællesskaberne og at enten opretholde eller vende stemninger, så pædagogerne kan gribe børnene, gribe forældrene og gribe hinanden.

For det andet handler det pædagogiske arbejde om at udvise mod. Pædagogerne kredser om vigtigheden af at turde stole på egne indskydelser og valg og især at turde handle på dem i en hverdag, hvor der er uendelig mange andre opfattelser af, hvad der er det rigtige at gøre – og hvor alt hele tiden bliver bragt i tvivl. Det er afgørende, at man tør stole på sin faglige intuition, på sin fingerspidsfornemmelse, og at man ikke er bange for at gribe ind, at aflede, omdirigere eller gøre noget andet end det, der var planlagt. Og det kræver mod at virke sikker og overbevisende i sine handlinger og måske ligefrem at forsvare sine valg og stå på mål for dem, over for såvel kolleger, forældre, ledelse og forvaltning.

Vi har således at gøre med to forskellige verdener, den forvaltningsmæssige og den praktiske, som har to meget forskellige oplevelser af, hvordan det pædagogiske arbejde bør tage sig ud. De taler ikke samme sprog, og de synes ikke at understøtte hinanden, nærmest tværtimod. Pædagogerne griber ifølge forvaltningerne ikke i tilstrækkelig grad styringsinitiativerne, og forvaltningerne tager ifølge pædagogerne ikke i tilstrækkelig grad højde for den komplekse virkelighed i institutionerne. På den baggrund bliver det store spørgsmål, om man kan gøre noget ved det.

Kulturmøde

Spørgsmålet er: Hvordan tilgodeses forvaltningens behov for tydelige, enkle mål der demonstrerer alvoren i håndteringen af de samfundsmæssige udfordringer, samtidig med at man imødekommer den lokale kulturelle kontekst, så pædagogerne oplever ejerskab af såvel metoderne som processerne?

Jeg mener – som det forhåbentlig er fremgået – at man bør udfordre forståelsen af relationen mellem forvaltning og institution som en kausal styringskæde, hvor kursen sættes oppefra og dernæst implementeres ned igennem systemet. Relationen bør i stedet forstås langt mere jævnbyrdigt – som en relation mellem to selvstændige kulturer, der i udgangspunktet har nogle meget forskellige bud på dels hvad der kan siges at være et problem, og dels hvad en passende løsning måtte være. Inspireret af netop kulturteorien mener jeg det bør handle om at få disse to verdener til i højere grad at nærme sig hinanden – ikke gennem implementering af på forhånd besluttede målsætninger, men gennem en egentlig lokal inddragelse, baseret på fire ting: For det første skal der etableres en fælles tilvejebringelse af viden. For det andet skal der ske en fælles erkendelse af kompleksiteten i arbejdet. For det tredje handler det om at etablere en fælles formulering af formålet. Sidst, men ikke mindst, handler det om at etablere et fælles sprog. Hvis det kan lykkedes at forbinde forvaltnings- og praksisfelter gennem disse former for fælles etableringer, er jeg ikke i tvivl om at det vil berige begge felter – og i sidste ende også de børn det hele handler om.

Illustrasjon: Arild Julius Østrem

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER. 

Timeout og ignorering som virkemidler overfor barn

Av Solveig Østrem

Innlegget ble først publisert på Utdanningsnytt 20. oktober 2019.

Willy-Tore Mørch hevder at vrangvilje og fordommer ligger til grunn for min kritikk av «De utrolige årene» (DUÅ). I sitt siste innlegg gjentar han at jeg i boka Problembarna gir en feilaktig beskrivelse av programmet, og at den er basert på at altfor snevert utvalg av DUÅ-tekster. Men han forholder seg ikke til substansen i kritikken. Dette gir meg en anledning til å komme tilbake til det som er sakens kjerne.

Denne diskusjonen handler ikke primært om et bestemt program, men om en større fortelling om «samrøret mellom evidensbevegelsen og politikere», som Harriet Bjerrum Nielsen uttrykker det, og en overordnet diskusjon om hvilken skole og barnehage vi ønsker for barna våre. Det er ikke tilfeldig at ordskiftet mellom Mørch og meg pågår parallelt med diskusjonen om Thomas Nordahls tilnærming til forskningsbasert kunnskap i skolen, der blant annet Simon Malkenes, Svein Sjøberg, Thomas Aastrup Rømer og Harriet Bjerrum Nielsen har deltatt. Felles for Mørch og Nordahl er at de stiller spørsmål ved profesjonsutøveres evne til å forvalte den faglige autonomi som trengs for å kunne realisere barnehagens og skolens mandat. Mørch refererer til Nordahl når han gir sin definisjon av læreres autonomi: «Lærere skal få velge fritt mellom metoder – som virker.» «Metoder som virker» synes for Nordahl og Mørch å være ensbetydende med manualbaserte programmer som de selv har vært med på å importere/utvikle og markedsføre.

Malkenes argumenterer for at det siste tiårets vektlegging av effektive metoder for å oppnå målbare resultater må ses i sammenheng med at pedagogikk og skolepolitikk er importert fra USA (Dagsavisen, 8. oktober). Denne importen innebærer ifølge Malkenes et brudd med den kontinentale dannelsestradisjon som tar utgangspunkt i forståelsen av barnets egenart. DUÅ, som er importert fra USA, er et godt eksempel på dette bruddet. Når metoden er tatt i bruk i norske barnehager og skoler, er det lagt til grunn at standardiserte metoder og manualer kan overføres fra en kontekst til en annen uten nevneverdig tilpassing og uavhengig av hvilke nasjonale læreplaner som gjelder.

I boka Koncepteri pædagogisk arbejde skriver Christian Aabro at et fellestrekk for programmer som DUÅ er at de følger et ekspanderende oversettelsesmønster. Det vil si at de oversettes fra én språklig og kulturell kontekst til en annen – som her: fra en amerikansk til en norsk –, men ofte med mangelfull kulturell kalibrering. Læreboka i DUÅs skole- og barnehageprogram, Utrolige lærere, er i så måte interessant. For i denne boka finnes få spor av norsk barnehagevirkelighet, og barnehagens formål synes å være uten relevans for forfatteren.

Et ekspanderende oversettelsesmønster innebærer også at programmene «oversettes» fra et anvendelsesområde til et annet, slik at en metode som er utviklet for en spesifikk gruppe barn, med enkle grep gjøres til en generell metode til bruk på alle barn. DUÅ er et typisk eksempel. Programmet var opprinnelig et behandlingsopplegg for barn med atferdsforstyrrelser, ble deretter utviklet som generelt foreldreveiledningsprogram og markedsføres i dag som universalforebyggende tiltak til bruk i barnehager og skoler. At behandling av atferdsforstyrrelser er nyttig for alle barn, forklares i boka De utrolige årene fra 2007 med at «Alle barn har atferdsvansker» (Webster-Stratton, 2007, s. 29 og 32). I boka Utrolige lærere fra 2018 sier forfatter Carolyn Webster-Stratton det slik: «Etter min mening ville ALLE små barn ha nytte av å bli fulgt opp av skole- og barnehageansatte som hadde gode virkemidler for håndtering av uønsket oppførsel…» (Webster-Stratton, 2018, s. 25).

Som jeg tidligere har skrevet, gir boka De utrolige årene fra 2007 et usminket bilde av tenkningen DUÅ bygger på. I Utrolige lærere fra 2018 er den språklige innpakningen annerledes, men innholdet er det samme. Dette er behaviorisme satt i system. Til grunn for oppdragelsesteknikkene som angis, ligger et syn på mennesket som ytre styrt. Målet er å regulere barns atferd gjennom ytre stimuli i form av belønning og straff, eller positive og negative forsterkere. Voksnes handlinger overfor barn måles ut fra sin instrumentelle verdi: hva de fører til. Alt av positiv valør voksne bringer inn i barns liv – som ros, anerkjennelse, oppmuntring, tillit, empati og å lytte til barn – er virkemidler de voksne bruker for å oppnå en bestemt atferd hos barna. Disse skal «brukes med raushet» (Webster-Stratton, 2018, s. 41). Alt av negativ valør – som ignorering, time-out, tap av goder og utestengelse fra lek og aktiviteter – er også virkemidler som brukes i en bestemt hensikt.

Med denne instrumentelle tilnærmingen til relasjoner og samspill blir helt alminnelige fine ting som barn gjør mot hverandre – som å snakke på en vennlig måte, dele med andre, hjelpe en klassekamerat, være omtenksom – «handlinger som fortjener ros» (Webster-Stratton, 2018, s. 163). En slik holdning kan gjøre barn til kynikere og øyentjenere. Den kan også føre til at barna gjennomskuer virkemidlene de blir møtt med, og mister respekten for voksne og synes det er vanskelig å ta dem seriøst.

I de to DUÅ-bøkene handler sosialisering primært om at barn innordner seg regler gitt av voksne. Uhensiktsmessig barneatferd, som det heter i boka fra 2007, handler om å opponere mot eller bryte disse reglene for eksempel gjennom ulydighet, sutring, erting, krangling (s. 69), raserianfall (s. 271), lyving eller stjeling. Formuleringen «irriterende atferd» brukes om sutring, surmulig, skriking og raseri (s. 99). I boka fra 2018 er «uhensiktsmessig atferd» erstattet med «uønskede handlinger», men barnet som identifiseres, er det samme: Det dreier seg om barn som slår, stjeler, ødelegger noe, sutrer, roper, skriker, kaster ting, snakker usant, furter eller somler (s. 293–294).

Omtalen av negative virkemidler, eller «bruk av konsekvenser», som det heter i DUÅ, er et punkt der likheten mellom de to DUÅ-bøkene er like slående som endringen av språklig innpakning. Det skilles mellom naturlige konsekvenser, som at man snart blir sulten om man nekter å spise lunsj, og logiske /arrangerte konsekvenser. I De utrolige årene fra 2007 heter det: «En logisk konsekvens er en straff […] relatert til regelbruddet» (s. 129). I Utrolige lærere fra 2018 er konsekvens ikke lenger det samme som straff: Negative konsekvenser er «ikke en form for straff, men skal oppleves som rimelige» (s. 247). Men om språket er pyntet på, er innholdet det samme. Det er vanskelig å se at det dreier seg om noe annet enn straff når det sies at «[en] negativ (naturlig eller arrangert) konsekvens er noe barnet ikke ønsker, som å stå bakerst i køen, ikke få gå ut i friminuttet, å bli tatt ut av en aktivitet for å roe seg ned, gå glipp av frilek, […] eller miste et gode.» Mulige konsekvenser som listes opp, dreier seg i hovedsak om tap av goder eller utestengelse fra aktiviteter og fra fellesskapet. I tillegg er et helt kapittel i Utrolige lærere viet ignorering (s. 219–241), og et annet handler om timeout, eller tenkepause, som det heter i den norske oversettelsen (s. 269–308).

Det understrekes at konsekvensen skal være mild, den skal ikke være omfattende, og den skal oppleves som rimelig. Men hvem er det som kan avgjøre hvordan noe oppleves? Anne-Line Bjerknes, som er mor til en femåring, har sett hvordan timeout fungerer i praksis, og hun fastslår at det hun har sett, er krenkelser av barna (Aftenposten, 9. oktober 2019). Hun har observert skamfulle barneansikter. De som får timeout, beskrives av andre barn som «slemme». Barna har forstått det som rettferdig å gjøre dem som får timeout til syndebukk. «Når de voksne benytter krenkelse for å vise at de misliker et barns oppførsel, så lærer barnet å gjøre det samme. Det er en ypperlig mobbeoppdragelsesmetode», skriver Bjerknes.

Og da er vi tilbake ved det som hele tiden har vært kjernen i min kritikk, at pedagogikk handler om verdispørsmål og ikke primært om hva som virker. Når DUÅ inneholder elementer som barn og foreldre opplever som mobbing, er det en fattig trøst at det finnes forskning som viser at de virker.

En instrumentell tilnærming til relasjoner gjør alt voksne gjør overfor barn, til virkemidler som brukes i en bestemt hensikt (utsnitt fra Utrolige lærere, s. 41).

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

Pedagogikk handler alltid om verdier

Av Solveig Østrem

Innlegget ble først publisert på Utdanningsnytt 8. oktober 2019.

I sin omtale av boka Problembarna.Manualer og metoder i barnehage, skole og barnevern demonstrerer Willy ToreMørch det vi har skrevet i bokas innledningskapittel om argumentasjonen som uteblir når såkalt evidensbaserte programmer møter kritikk. Innlegget er også en demonstrasjon av hvor emosjonelt dette er, og hvor mye som står på spill for dem som står bak programmene.

Barnehager og skoler har det siste tiåret vært utsatt for en programinvasjon, en betegnelse vi har hentet fra Thomas Englund. Det er knapt mulig å få oversikt over alle programmene som finnes på markedet. I Problembarna har vi derfor gjort et lite utvalg. Det er umulig å belyse alle aspekter ved programmene samtidig, så vi har vi gjort noen avgrensninger med utgangspunkt i spørsmålene vi har ønsket å belyse. Intensjonen med boka er å få mer kunnskap om innholdet i programmene, spesielt hvilket syn på barn, på pedagogikk og på profesjonsutøvelse som kommer til uttrykk. Derfor presenteres en del tekstanalyser av skriftlig materiell, slik tilfellet er for kapittelet jeg har skrevet om «De utrolige årene» (DUÅ).

Mørch tar kraftig i. Han mener jeg er uredelig, unøyaktig, slurvete og fordomsfull. Men substansen i kritikken koker ned til to ting: at jeg har tatt utgangspunkt i feil bok, og at jeg ikke har gått grundig nok inn i forskningsgrunnlaget for DUÅ.

Til det siste er å bemerke at det ikke har vært min intensjon å vurdere det empiriske grunnlaget for påstanden om at DUÅ har effekt. Før det er aktuelt å gå inn i spørsmålet om programmene virker, er det nødvendig å avklare hvilke mål og verdier effekten måles ut fra. Det er nødvendig å spørre: Virker, i forhold til hva? Mitt anliggende med kapitlet har vært å undersøke hvilket syn på barn og på barns medvirkning som formidles i en lærebok som inngår i programmet. Jeg har altså ikke vurdert forskningsgrunnlaget. Når jeg viser til tre studier det er referert til på DUÅs hjemmeside, er det for å få fram hva som formidles åpent og ikke må kjøpes eller er avhengig av lisenser – altså det som utgjør salgsmateriellet for programmet.

For den som er interessert i kritisk gjennomgang av forskningsgrunnlaget for DUÅ, vil jeg vise til Anne Mette Buus’ doktoravhandling Viden der virker. Der jeg kun har gått sett på hvilke forestillinger om barn som kommer til uttrykk i et utvalg tekster, har Buus gjennomført en empirisk studie av hvordan DUÅ påvirker barnehagers praksis. Deler av dette materialet har hun også anvendt i kapitlet «Timeout – forbindelser mellom småbørnspædagogik og evidensbaseret metode». Med Buus’ bidrag blir altså praksis belyst, selv om dette ikke er vårt hovedanliggende med boka.

Mørch kritiserer meg for at jeg har valgt å analysere De utrolige årene og er forarget over spørsmålene jeg har tatt utgangspunkt i. Jeg kan forstå at det er irriterende for aktørene bak DUÅ at akkurat denne boka er valgt, for her det rene ord for pengene. Her er ikke tenkningen DUÅ bygger på, pakket inn i et tilslørende språk og fine ord om å lytte til barn.

Innholdet i «De utrolige årene» er det samme, 

selv om den språklige innpakningen er endret.

Om de ulike versjonene av DUÅ er ett og samme program eller forskjellige programmer under samme paraply, er et definisjonsspørsmål. Slik jeg oppfatter det, er det første tilfelle. Men dersom fagmiljøet tilknyttet DUÅ i dag tar avstand fra oppdragelsesteknikkene som beskrives i De utrolige årene – som ignorering og timeout – burde det komme fram. Og dersom Mørch er enig i min kritikk av de snevre rammene som settes for hensiktsmessig barneatferd, og av at barns motstand defineres som ulydighet og trass, er det forunderlig at han ikke benytter anledningen til å redegjøre for dette, framfor å være forarget over at jeg ikke har valgt en annen tekst.

I andre utgivelser er nok den autoritære tilnærmingen til barneoppdragelse pakket inn i et språk som har større sjanse til å nå fram til lærere og barnehagelærere. Men i min lesning har det vært et poeng å få fram hvordan den usminkede versjonen ser ut. Så jeg kan jo gi Mørch rett i at jeg har gjort et selektivt utvalg, men det er tilsiktet. Lærere og barnehagelærere bør få vite hva som ligger der når glanspapiret er tatt av.

Mørchs innlegg bekrefter det vi i Problembarna innledningskapittel skriver om hvilket syn på profesjonsutøvelse programmene bygger på. I Mørchs verden finnes det ingen grunn til å ha tillit til at lærere og barnehagelæreres kompetanse og dømmekraft. Det ser han som ensbetydende med «å drive privatpraksis basert på tvilsom ideologi og ukvalifisert synsing». Det som vanligvis kalles profesjonell autonomi, og som lærerprofesjonen definerer som metodeansvar, innebærer for Mørch at man «insisterer på å få gjøre som man selv vil». Blant dem som har reagert på denne nedlatende holdningen til profesjonen, er Wibekke Yri Adriaenssen. I en kommentar på Facebook skriver hun: «Jeg gjør ikke som jeg selv vil. Jeg baserer min faglighet på lovverk, utdanning, kompetanseheving, faglitteratur, og erfaring gjennom tjuefem år. Når det gjelder barn som vi er bekymret for, så søker vi veiledning og råd hos de som innehar rett kompetanse!»

Mørch kan ha rett i at vi befinner oss i to verdener. Om dette skriver han: «Jeg er […] like involvert i DUÅ og den naturvitenskapelige forskningstradisjonen som redaktørene er i postmodernisme og kvalitative narrativer». Det er uvisst hva Mørch mener med postmodernisme og kvalitative narrativer, og på hvilket grunnlag han plasserer meg og min medredaktør i denne posisjonen. Men det er interessant at han så eksplisitt gir uttrykk for at et naturvitenskapelig rasjonale bør legge premissene for pedagogisk arbeid. I dette rasjonalet handler forskning primært om målbare årsakssammenhenger, og det redegjøres sjelden for hvilke verdier man argumenterer ut fra.

Det Mørch i grunnen sier, er at så lenge det virker, er det ikke så nøye å diskutere hvilke verdier som står på spill. I møte med en slik logikk kan jeg ikke annet enn å fastholde at pedagogikk og etikk er to sider av samme sak. Spørsmålet om effekt er ikke relevant hvis man ikke samtidig tar høyde for at i den asymmetriske relasjonen mellom voksen og barn er risikoen for krenkelser alltid til stede. I møte med mennesker må man dessuten alltid leve med usikkerhet og uforutsigbarhet; man overskuer ikke effekten av sine handlinger fullt ut. Lærere og barnehagelærere er derfor henvist til å bruke sin dømmekraft. Ingen programmer kan ta bort dette grunnpremisset for pedagogisk arbeid.


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.